Дата публикации: 05.12.2019
Автор: Тулупова Оксана Сергеевна,
воспитатель,
МДОАУ «Детский сад №167»
г.Оренбург
Развитие ребенка дошкольного возраста во многом зависит от разнообразия видов деятельности (культурных практик), которые осваиваются им в партнерстве с взрослым. Это игровая и продуктивная деятельность, восприятие художественной литературы.
Продуктивная деятельность – это тот вид культурной практики, который может быть организован в форме совместной партнерской деятельности взрослого с детьми.
Понятие «продуктивная деятельность» охватывает целый ряд конкретных видов активности – рисование, конструирование, лепку, аппликацию, традиционно представленных в детской жизни и занимающих в ней существенное место. Все они носят репрезентирующий (моделирующий) характер, т.е. особым образом отображают реальный мир. Эта особенность детской продуктивной деятельности роднит ее с сюжетной игрой, столь привлекательной для дошкольников.
Вместе с тем, перечисленные выше виды детской активности, объединяемые понятием «продуктивная деятельность», имеют общую черту, отличающую их от сюжетной игры: вне зависимости от конкретных материалов они представляют собой «созидательную» работу, направленную на получение предметно-оформленного результата в соответствии с поставленной целью (замыслом).
В работе с книгой перед воспитателем стоят следующие задачи:
- подбирать конкретные художественные тексты, исходя из их развивающего потенциала и в соответствии с особенностями детей группы с тем, чтобы дети увидели в книге источник удовлетворения своей любознательности и интереса к окружающему, почувствовали красоту и выразительность художественного слова;
- обеспечить время и обстановку для ежедневного чтения и непринужденного обсуждения художественных текстов; воспитывать у детей привычку к сосредоточенному слушанию книги;
- обращаться к художественным текстам при развертывании других форм совместной деятельности взрослого с детьми, используя тексты как смысловой фон и стимул для продуктивной, познавательно-исследовательской деятельности, игры, проводя аналогии между событиями, происходившими с персонажами, их переживаниями, рассуждениями, размышлениями и собственной деятельности детей.
При использовании художественной литературы в образовательном процессе надо, прежде всего, иметь виду самоценное значение произведений для развития и образования детей. Уже само регулярное чтение и воспитание привычки к сосредоточенному слушанию книги дает в этом плане очень много при условии сбалансированного подбора разнообразных по жанрам и содержанию текстов.
Кроме того, художественные произведения могут использоваться как смысловой фон, окрашивающий другие формы совместной партнерской деятельности взрослого с детьми.
Если воспитатели и используют художественные произведения в таком качестве, то, как правило, ограничиваются их иллюстрированием (прочитали – порисовали на тему прочитанного) или прямым морализированием (прочитали – провели беседу о дружбе, взаимопомощи и т.п.).
Между тем в больших текстах можно обнаружить кладезь интригующих тем, поводов для организации с детьми интересной познавательно-исследовательской и продуктивной деятельности.
Персонажи больших художественных произведений для детей – обычно удивительные экспериментаторы, исследователи, путешественники. Поэтому события, происходящие с ними в том мире, в котором они живут, могут послужить мотивом, отправным моментом для интересной деятельности взрослого с детьми.
Например.
- Неужели разбойник смог так легко справиться с Самоделкиным с помощью простого магнита? (Ю. Дружков. Приключения Карандаша и Самоделкина)
Давайте посмотрим, как действует магнит: обладает ли он такой «волшебной» силой на самом деле?
- «Полетит или не полетит воздушный шар?» - гадают малыши из Цветочного города, наблюдая за приготовлениями Знайки. (Н.Носов. Приключения Незнайки и его друзей) В чем тут дело? Попробуйте сами провести опыт.
- Удобно ли выбрал Винни-Пух плавательное средство для спасения от наводнения? (А. Мали. Винни-Пух и все-все-все)
Что надежнее – пустой горшок или зонтик? Не утонет ли пустой горшок? Почему один предмет тонет, а другой – нет? Можно провести эксперимент.
- Удобно ли измерять Удава попугаями? (Г. Остер. Сказочные рассказы) Придумаем свои мерки. А может быть, воспользоваться подходящими инструментами?
- На чем только не путешествовал Алеша-Почемучка. (Б. Житков. Что я видел)
Попробуем разобраться в этих видах транспорта. Отличный повод для классификационной работы.
- Можно ли повернуть время вспять, даже если очень хочется? И вообще, что такое время? Наметим остановки на нашей «реке времени». (Д.Биссет. Путешествие дядюшки Тик-Так)
Художественные тексты предоставляют много поводов и для интересной продуктивной деятельности.
Конечно, это, прежде всего отображение в рисунке драматических коллизий происходящих с персонажами. Но задачи для творческой деятельности могут возникнуть и из размышлений персонажей:
- «Какой он, Слонопотам?» - подумал Пятачок. (А. Мали. Винни-Пух…)
У каждого из детей может быть своя версия – нарисуем или слепим Слонопотама.
- «Как рисовать портрет?» - спрашивает Незнайка своего друга Тюбика и получает исчерпывающее объяснение.
Не попробовать ли и нам себе в этой сфере?
Можно придумать и мастерить из картона, цветной бумаги и других материалов атрибуты персонажей( к примеру, доспехи для «Русских богатырей», элементы костюмов для персонажей «Сказки о царе Салтане…» А. Пушкин и т.п.), чтобы потом поиграть, поставить спектакль по мотивам прочитанной книги.
Вымышленные и комбинированные миры больших повествовательных текстов просто требуют их творческого материального воплощения в виде макета. Это могут быть макеты Цветочного и Зеленого городов (Н.Носов. Приключения Незнайки…), Муми-дола, где живут Муми-тролли, их родственники и друзья (Т. Янссон. Шляпа волшебника), Хоббитании и Дикого края (Дж. Толкиен. Хоббит…), острова Буяна (А.Пушкин. Сказка о царе Салтане…) или острова Эскадо (Г. Остер. Остров Эскадо) и др. Макеты, созданные из разнообразных материалов (картон, бумага, пластилин, проволока и др.), дети затем с удовольствием используют в режиссерской игре.
Также имеет смысл культивировать в детском саду познавательно-исследовательскую деятельность, имеющую основу в спонтанном экспериментировании, поисковой активности ребенка.
Конечно, ребенок познает мир в процессе любой своей деятельности. Но именно в познавательно-исследовательской деятельности дошкольник получает возможность впрямую удовлетворить присущую ему любознательность (почему, зачем, как устроен мир?), практикуется в установлении причинно-следственных и временных связей между предметами и явлениями, что позволяет ему не только расширить, но и упорядочивать свои представления о мире.
В образовательном процессе детского сада традиционно присутствуют обучающие занятия по «ознакомлению с окружающим», цель которых – дать детям представления о мире. Как правило, эти занятия строятся в форме рассказа воспитателя, излагающего систематизированные знания о той или иной сфере действительности, и вопросов к детям, направленным на «закрепление» этих знаний. Дети на таких занятиях обычно лишены возможности проявлять собственную познавательную инициативу, им отводится пассивная роль «получателей» информации. К тому же при такой организации занятий освоение ребенком способов упорядочения собственного опыта остается без внимания.
В ряде инициативных образовательных программ, напротив, делается акцент на развитие отдельных познавательных способностей, однако при этом используются «урезанные» представления о мире, поскольку на таком материале удобно развивать «заданную» способность.
Появилось множество парциальных программ для развития у ребенка отдельных познавательных функций (памяти, внимания, логического мышления) посредством специальных тренировочных упражнений. Такой «функциональный» подход обедняет жизнь детей, вызывает пресыщение учебными упражнениями. Формированию ребенка как самостоятельного и инициативного субъекта деятельности, в данном случае – субъекта познания, способствует организация занятий не как «урока», а как партнерской деятельности взрослого с детьми, где последние получают возможность проявить собственную исследовательскую активность.
К основным признакам партнерской деятельности мы относим добровольное (без психологического принуждения) участие детей в работе и включенность в нее взрослого как соучастника и живого образца осуществления деятельности.
Такая форма занятий связана не только с демократизацией стиля поведения воспитателя, но и с подбором содержания: педагогу необходимо учесть общие задачи познавательного развития, охватить множество конкретных тем, касающихся устройства окружающего мира, и, кроме того, облечь (образно говоря, «упаковать») содержание в такую форму, чтобы оно привлекло ребенка.
Все это можно сделать с помощью культурно-смысловыми контекстами для занятий познавательного цикла могут выступать доступные и интересные дошкольникам «типы исследования»:
- Опыты (экспериментирование);
- Коллекционирование (классификационная работа);
- Путешествие по карте;
- Путешествие по «реке времени».
Первые два «типа исследования» уже присутствуют в свободной самостоятельной деятельности старшего дошкольника. Всем известно, с каким азартом ребенок разбирает механические устройства, чтобы посмотреть, как они действуют, или манипулирует различными предметами с целью вызвать какой-либо эффект. Также ребенок может увлекаться сбором простых коллекций, сортировкой включенных в нее предметов (камней, марок, вкладышей и т.п.).
«Исследования-путешествия» инициируются взрослым, но принимаются ребенком, поскольку условный, воображаемый план роднит их с сюжетной игрой.
Используя эти культурно-смысловые контексты, мы создаем благоприятные условия для реализации соответствующих развивающих задач:
- опыты – освоение причинно-следственных связей и отношений;
- коллекционирование (классификация)- освоение родовидовых отношений;
- путешествие по карте – освоение пространственных схем и отношений (представления о пространстве мира);
- путешествие по «реке времени»- освоение временных отношений (представление об историческом времени – от прошлого к настоящему).
В сущности, можно распределить тематические содержания, традиционно входящие в образовательные программы для старших дошкольников, по этим четырем культурно-смысловым контекстам.
Примерное распределение по соответствующим контекстам
|
Опыты (экспериментирование) Состояния и превращения веществ. Движение воздуха, воды. Свойства почвы и минералов. Условия жизни растений. Свет и цвет в природе (оптимистические эффекты). Простейшие механические устройства и т.д. |
Коллекционирование (классификация) Виды растений. Виды животных. Виды строительных сооружений. Виды транспортов. Виды профессий и т.д. |
|
Путешествие по карте Стороны света. Рельефы местности. Природные ландшафты и их обитатели. Части света, их природные и культурные «метки» - символы и т.д. |
Путешествие по «реке времени» Прошлое и настоящее человечества (историческое время) в «метках» материальной цивилизации: история жилища и бытоустройства; история транспорта; история почты; история письменности (книги); история профессий и т.д. |
Перечень тем в каждом контексте может быть продолжен и конкретизирован воспитателями (в соответствии с образовательной программой, по которой он работает). Педагог может гибко планировать партнерскую деятельность с детьми, делая их активными соучастниками интересного «исследования».
Возможны два варианта планирования занятий в течение года.
Первый вариант – последовательное движение от опытов, связанных с практическим действием, и классификационной работы к путешествиям по карте и «реке времени», (уровень образно-символических действий).
Второй вариант – мозаичное движение по разным контекстам с использованием ассоциативных связей. Например, от опытов с движением воздуха к классификации видов транспорта, к путешествию во времени (история транспорта), к путешествию по карте (по водным пространствам Земли - океанам), далее к классификации обитателей водных пространств, снова к опытам – с водными потоками и т.д.
Для выстраивания ассоциативной цели используются различные отправные точки. Это могут быть события, происходящие в данный момент времени в природе, в социальной жизни, в читаемых детям художественных текстах, или специально смоделированные воспитателем (например, внесение неизвестного детям предмета – старинного или экзотического и т.п.).
Такой вариант подбора содержаний позволяет не только «подстраиваться» под сезонные явления и праздники (как обычно бывает на практике), но и гибко реагировать на актуальные события в детской жизни, которые не могут быть предусмотрены программой.
Отправной точкой для развертывания каждого культурно-смыслового контекста может послужить любое интересное событие, но есть некоторые предпочтения.
Так, для опытов и классификационной работы имеет смысл обратиться к событиям, реально происходящим в природе, в социальной жизни, или специально смоделированным (например, внесение магнита, коллекции минералов и т.п.).
Воображаемые события (из художественных текстов) целесообразно использовать как отправной момент для «путешествий» - по карте и по «реке времени». Хотя и здесь нельзя исключить возможности использования реального события (к примеру, Олимпийские игры в Австралии как повод для путешествия в эту страну-континент) или смоделированного (внесение старинной керосиновой лампы или перьевой ручки как повод для «путешествия» в прошлое).
Занятия познавательного цикла в такой форме целесообразно проводить с детьми один раз в неделю.
Однако партнерская познавательно-исследовательская деятельность с взрослым, сама по себе ценная для развития ребенка, должна также придать импульс свободной самостоятельной деятельности детей, активизировать их «изыскания» за пределами занятия. Таким импульсом может стать специфическое для каждого контекста предметное обрамление, провоцирующее детей к воспроизведению и дополнению исследовательской работы, осуществленной на занятии.
Не обсуждая конкретное содержание занятий по отдельным темам, остановимся на предметном обрамлении, дающем содержанию «продолженную» жизнь в свободной детской деятельности.
Например, занятие в контексте «опыты» воспитатель может начать с привлечения внимания детей «интригующим» материалом или демонстрацией необычного эффекта (все это должно происходить в ситуации свободного, непринужденного размещения участников вокруг предмета исследования). Затем детям представляется возможность свободно поэкспериментировать самим (для этого нужно иметь несколько наборов материала, по крайней мере, один на 3-4 человека). Обсудив полученный эффект, можно несколько раз поменять условия опыта и посмотреть, что из этого получается. Результатом таких экспериментов будет формулирование каких-либо причинно-следственных связей (если…, то…; потому…, что…). Один из наборов материала должен остаться после занятия в групповом помещении в специально отведенном месте, где им можно было бы воспользоваться. Постепенно этот уголок-лаборатория наполняется все новыми материалами для экспериментирования, поддерживая интерес детей, позволяя им вновь воспроизвести опыт и утвердиться в своих представлениях.
В контексте «коллекционирование (классификация)» цель исследовательской работы взрослого с детьми заключается в поиске оснований для группировки, систематизации какого-либо множества однородных объектов (растений, животных, минералов и т.п.). В зависимости от темы это могут быть реальные предметы (например, образцы минералов) или вырезки-картинки (изображения животных, транспорта и т.п.). Воспитатель и дети ищут черты сходства и различия между объектами, нащупывают в ходе обсуждения-рассуждения возможные основания для их группировки. Затем материал размещается в заранее приготовленной классификационной таблице.
Это может быть большой лист ватмана с обозначенным вверху «родовым именем» сравниваемых объектов и пустыми графами, в которые в ходе обсуждения будут вписываться названия видов объектов в соответствии с найденными основаниями классификации (например, транспорт – воздушный, водный, наземный). В работе принимают участие все дети.
Если исследовались реальные предметы (например, засушенные листья для гербария, образцы минералов и т.п.), они размещаются в подходящие емкости в виде коллекции, а на классификационную таблицу прикрепляются замещающие их картинки или просто ярлычки с названиями этих предметов (надписи дети могут сделать с помощью воспитателя).
Классификационная таблица на занятии заполняются лишь отчасти, и помещается в групповой комнате. Оставшиеся в ней «пустоты» дети могут заполнить, найдя подходящие иллюстрации дома. «Продолженная» жизнь таблицы поддерживает интерес к теме и служит поводом для ее обсуждения с детьми вне занятий.
Для контекста «путешествие по карте» в качестве материала нужны глобус и большая физическая карта полушарий, которые служат наглядно-графическими заместителями целостного «пространства мира». Эти предметы не экзотичны для современного старшего дошкольника. Они естественным образом входят в его жизнь через средства массовой коммуникации и познавательную литературу.
Начиная воображаемое путешествие, воспитатель и дети обсуждают и выбирают пункт назначения (отправиться ли на этот раз в Австралию, на родину кенгуру, или на реку Лимпопо, по следам доктора Айболита, и т.п.), подходящий для путешествия вид транспорта, намечают маршрут (выбирают возможные пути) на глобусе, «прокладывают» его цветным маркером на карте, высказывают предположения о том, что может встретиться в пути.
Такое путешествие – повод для того, чтобы сравнить растительный и животный мир разных уголков Земли, узнать, как живут люди, чем занимаются ит.п. В такой форме дети легко осваивают природные и культурные метки-символы частей света (например, для Австралии это могут быть кенгуру и бумеранг и т.п.).
Постепенно в ходе таких занятий карта полушарий (или заготовления воспитателем на листах ватмана большая контурная карта, раскрашенная вместе с детьми) «оживет» - заполняется линиями пройденных маршрутов, маленькими «вырезками»-метками частей света (животные, растения, люди, занятые типичным трудом). Эта карта, фиксирующая приобретенные представления, как и классификационные таблицы, остается в группе, чтобы дети могли продолжить обсуждение «путешествия» в свободном общении.
Для «путешествий во времени» также нужна своего рода карта-панно. Это длинный бумажный лист (можно использовать обои), на котором прямой полосой синего цвета обозначается «река времени», символизирующая линейное движение исторического времени: от прошлого к настоящему. Вдоль «реки времени» намечается несколько условных «остановок», например: «древность» - «старина» - «наше время» (в соответствии с историческими эпохами: древний мир, средневековье, современность). Воспитатель заранее наклеивает на панно небольшие иллюстрации – лаконичные «метки» каждой «остановки». Такими символами-метками могут быть изображения человека в типичной для исторической эпохи среде (например, кочевники у костра; жители средневековой крепости; обитатели современного города).
В качестве отправного момента для всего цикла «путешествий во времени» можно использовать события, происходящие в повести-сказке Д. Биссета «Путешествие дядюшки Тик-Так» (предварительно прочитав ее детям). Воспитатель демонстрирует детям заготовленное панно с первоначальными «метками» остановок и предлагает попутешествовать в прошлое по «реке времени», задавшись вопросом: «Что бы мы там увидели?»
Начать следует с самого доступного для дошкольника – обсуждения, в каких жилищах мы живем сейчас и в каких обитали люди раньше – в «старину», и еще раньше – в «древности». Из множества заранее подготовленных иллюстраций-вырезок выбираются подходящие и наклеиваются на соответствующих «остановках», дополняя первые «метки». В следующих «путешествиях» можно перейти к истории быта, транспорта, профессий, письменности и т.д., широко используя красочные книги познавательного характера, обращаясь к художественным текстам (С. Маршак «Вчера и сегодня», «Колеса»; С. Баруздин «сказка о трамвае»; Р. Киплинг «Кошка, которая гуляла сама по себе», «как было написано первое письмо» и т.п.).
Остановки на «реке времени» от занятия к занятию должны обживаться – заполняться соответствующим иллюстративным материалом. Там, где это возможно, следует подкрепить рассказ воспитателя и обсуждение не только иллюстрациями, но и реальными старинными вещами, которые можно исследовать, попробовать их в действии (удобно ли было пользоваться для письма гусиным пером, перьевой ручкой и чернильницей и т.п.).
Для классификационных таблиц, карты полушарий и панно «река времени» следует найти постоянное место на стенах группового помещения, чтобы в свободное время ребенок мог подойти и «поработать» с ними; все они «открыты» для дополнения детьми по собственной инициативе. Эти материалы должны быть мобильны: на очередном занятии надо иметь возможность снять их со стены, расположить на полу или на большом столе для дальнейших «исследований». Заполненные классификационные таблицы желательно подшивать в большую папку и хранить ее в месте, доступном для каждого ребенка. Из принесенных детьми старинных или экзотических вещей, коллекций можно организовать собственный «музей», снабдив экспонаты ярлычками-надписями.
В заключении обратим внимание на один важный момент. Организуя познавательно-исследовательскую деятельность, не следует смешивать ее с продуктивной. Если на занятиях познавательного цикла воспитатель фиксирует с детьми какие-то знания в виде таблицы, панно, это должна быть очень быстрая работа, не требующая значительных усилий (например, стоит прикреплять вырезки клеящим карандашом, а не возиться с кисточками и клеем).
В отличие от продуктивной деятельности, смысл которой – достижение вещного результата с хорошим качеством, в познавательно-исследовательской деятельности главное – нахождение связей между вещами и явлениями. Результат, хотя и выраженный предметно, - всего лишь систематизация, символизация представлений в схемах, значках-метках.
Однако может быть использована тематическая связь занятий познавательного цикла с занятиями продуктивной деятельностью. Так, «опыты» найдут свое продолжение в изготовлении предметов для экспериментирования (например, планеров, вертушек и т.п.); «коллекционирование (классификация)» - в изготовлении собственной коллекции (например, моделей кораблей или автомобилей); «путешествия-исследования» (по карте, по «реке времени») могут стать поводом для создания всевозможных макетов (городов, крепостей, различных ландшафтов и т. п.).
Не следует также смешивать познавательно-исследовательскую деятельность и сюжетную игру. Хотя «исследования-путешествия» и протекают в условном плане, их основной девиз: узнавать, сравнивать, различать и соединять факты и явления в пространстве и времени.
В сюжетной игре ребенок «проживает» и осваивает целостные модели человеческих действий и отношений. Главное для него во время игры – не анализировать мир, а «быть» в нем, пусть даже условно, кем-то значительным, управлять событиями.
Вместе с тем «исследование-путешествие» может послужить преамбулой, подготовкой к развертыванию настоящей сюжетной игры в «путешествие» с соответствующим предметным оформлением и разыгрыванием разнообразных драматических коллизий, которые случаются в пути.
Используемая литература:
- Короткова Н.А. Организация познавательно-исследовательской деятельности. – Ребенок в детском саду. -2002. - №1.
- Короткова Н.А. Художественная литература в образовательной работе с детьми старшего дошкольного возраста. – Дошкольное воспитание.- 2001. - № 8-9.
- Короткова Н.А. Продуктивная деятельность детей старшего дошкольного возраста. – Дошкольное воспитание. – 2001.- № 11.