«Особенности формирования мотивации учения детей среднего школьного возраста»

Для работы на сайте вам необходимо авторизоваться

Дата публикации: 03.03.2021

Автор: Антонюк Ольга Михайловна,
преподаватель,
МАУ ДО «ДШИ № 18»
Кемеровскоая обл.
г.Ленинск-Кузнецкий

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение……………………………………………………………………….......3

Глава 1. Теоретические основы формирования мотивации учения……...……6

Мотивация учения: сущность понятия и пути формирования………....6
Возрастные аспекты мотивации учения и учебной деятельности….....15

Выводы по первой главе…………………………………………………..…….21

Глава 2. Особенности мотивации учения детей среднего школьного возраста ………………………………………………………………………......23

Методы изучения мотивации учения обучающихся детей среднего школьного возраста………………………………………………………......23
Способы формирования мотивации учения…………………………....36

Выводы по второй главе………………………………………………………...45

Заключение………………………………………………………………………46

Список литературы…………………………………………………………...…48

Введение

Формирование мотивации учебно-познавательной деятельности без преувеличения можно назвать одной из центральных проблем современной школы. Ее актуальность обусловлена обновлением содержания обучения постановкой задач формирования у школьников приемов самостоятельной работы и осознанного подхода к учебному процессу. Проблема формирования мотивации учебно-познавательной деятельности лежит на стыке обучения и воспитания, является важнейшим аспектом современного обучения.

Актуальность данной темы состоит в том, что наблюдение за работой учителей показывает, что они далеко не всегда уделяют должное внимание мотивации учащихся. Многие учителя, часто сами того не осознавая, исходят из того, что раз ребенок пришел в школу, то он должен делать все, что рекомендует учитель. Встречаются и такие учителя, которые прежде всего опираются на отрицательную мотивацию. В таких случаях деятельностью учащихся движет желание избежать разного рода неприятностей: наказания со стороны учителя или родителей, плохой оценки и т.д. Нередко в первый же день пребывания в школе ученик узнает, что теперь он не может вести себя так, как раньше: ему нельзя встать, когда хочется; нельзя повернуться к ученику, сидящему сзади; нельзя спросить, когда хочется это сделать, и т.д. В таких случаях у ученика формируется постепенно страх перед школой, страх перед учителем. Учебная деятельность радости не приносит. Это сигнал неблагополучия. Даже взрослый человек не может длительное время работать в таких условиях.

Чтобы понять другого человека, надо мысленно встать на его место. Вот и представьте себя на месте ученика, который должен каждый день, как правило, не выспавшись, вставать и рано утром, идти в школу. Учитель должен постоянно помнить, что человек не может длительное время работать на отрицательной мотивации, порождающей отрицательные эмоции. Если это имеет место, то надо ли удивляться, что уже в начальной школе у некоторых детей развиваются неврозы.

В этой связи стоит вспомнить В.Ф.Шаталова. Его главная заслуга, по нашему мнению, не в конспектах и опорных пунктах, а в том, что он снял у детей страх перед школой, сделал ее местом детской радости. А ребенку школа должна обязательно приносить радость. К этому обязывает не только гуманное отношение к детям, но и забота об успешности учебной деятельности. В свое время Л.Фейербах писал, что то, для чего открыто сердце, не может составить секрета и для разума. Задача учителя прежде всего и состоит в том, чтобы «открыть сердце ребенка», пробудить у него желание усваивать новый материал, научиться работать с ним.

Психологическое изучение мотивации и ее формирование - это две стороны одного и того же процесса воспитания мотивационной сферы целостной личности ученика. Изучение мотивации - это выявление ее реального уровня и возможных перспектив, зоны ее ближайшего развития у каждого ученика и класса в целом. Результаты изучения становятся основой для планирования процесса формирования.

Формирование мотивов учения - это создание в школе условий для появления внутренних побуждений (мотивов, целей, эмоций) к учению; осознания их учеником и дальнейшего саморазвития им своей мотивационной сферы. Учитель при этом не занимает позицию хладнокровного наблюдателя за тем, как стихийно развивается и складывается мотивационная сфера учащихся, а стимулирует ее развитие системой психологически продуманных приемов.

Изучать и формировать мотивацию ученика учитель вполне может и сам (не дожидаясь, например, прихода школьного психолога) посредством длительного наблюдения за учеником в реальных жизненных условиях, анализа повторяющихся суждении и поступков учащихся, благодаря чему учитель может делать достаточно достоверные выводы, намечать и корректировать пути формирования.

Целью данной методической работы является исследование мотивов учебной деятельности учащихся. В связи с этим были поставлены следующие задачи: изучить литературу по теме «Мотивация учения и ее формирование» рассмотреть методику формирования мотивации учащихся провести исследование на формирование мотивации учебной деятельности. Для решения поставленных задач использованы следующие научно - исследовательские методы: методические (социально педагогический - наблюдение за учебным процессом, изучение и обобщение опыта работы, экспериментальный и статистический методы).

Задача методической работы изучить теоретические основы мотивации учебной деятельности и изучить особенности учебной деятельности у детей среднего школьного возраста.

1.Теоретические основы формирования мотивации учения

1.1 Мотивация учения: сущность понятия и пути формирования.

Впервые слово «мотивация» употребил А. Шопенгауэр в статье «Четыре принципа достаточной причины». Затем этот термин прочно вошел в психологический обиход для объяснения причин поведения человека и животных. В настоящее время мотивация как психическое явление трактуется по-разному:

как совокупность факторов, поддерживающих и направляющих, то есть определяющих поведение (К.Мадсен, Ж.Годфруа);
как совокупность мотивов (К.К.Платонов);
как побуждение, вызывающее активность организма и определяющее ее направленность, как процесс психической регуляции конкретной деятельности (М.Ш.Магомед-Эминов);
как процесс действия мотива и как механизм, определяющий возникновение, направление и способы осуществления конкретных форм деятельности (И.А.Джидарьян);
как совокупная система процессов, отвечающих за побуждения и деятельность (В.К.Вилюнас)

Наиболее традиционным является определение, предложенное Е.П. Ильиным: мотив - это субъективная причина (осознанная или неосознанная) того или иного поведения, действия человека - психическое явление, непосредственно побуждающее человека к выбору способа действия и его осуществления. В качестве мотива могут выступать инстинкты, влечения, направленные на определенный объект эмоции, установки, идеалы, элементы мировоззрения [8, с.80].

А.Н.Леонтьев различает понятия мотив и цель. Цель - это предвидимый результат, представляемый и осознаваемый человеком. Мотив - побуждение к достижению цели. Различают мотивы понимаемые и реально действующие. Учащийся понимает, почему надо учиться, но это еще может не побуждать его заниматься учебной деятельностью [11, с.429].

Термин «мотивация» представляет более широкое понятие, чем термин «мотив». Слово «мотивация» используется в современной психологии в двояком смысле: как обозначающее систему факторов, детерминирующих поведение (сюда входят, в частности, потребности, мотивы, цели, намерения, стремления и многое другое) и как характеристика процесса, который стимулирует и поддерживает поведенческую активность на определенном уровне [13, c.79]. Мотивационного объяснения требуют следующие стороны поведения: его возникновение, продолжительность, устойчивость, направленность и прекращение после достижения поставленной цели, преднастройка на будущие события, повышение эффективности, разумность или смысловая целостность отдельно взятого поведенческого акта. Кроме того, на уровне познавательных процессов мотивационному объяснению подлежат их избирательность; эмоционально-специфическая окрашенность.

Представление о мотивации возникает при попытке объяснения, а не описания поведения. Это - поиски ответов на вопросы типа «почему?», «зачем?», «для какой цели?», «ради чего?», «какой смысл?». Обнаружение и описание причин устойчивых изменений поведения и есть ответ на вопрос о мотивации содержащих его поступков.

Мотивация объясняет целенаправленность действия, организованность и устойчивость целостной деятельности, направленной, на достижение определенной цели.

Мотив в отличие от мотивации - это то, что принадлежит самому субъекту поведения, является его устойчивым личностным свойством, изнутри побуждающим к совершению определенных действий. Мотив, также можно определить как понятие, которое в обобщенном виде представляет множество диспозиций [13, с.101].

Кроме мотивов, потребностей и целей в качестве побудителей человеческого поведения рассматриваются также интересы, задачи, желания и намерения. Интересом называют особое мотивационное состояние познавательного характера, которое, как правило, напрямую не связано с какой-либо одной, актуальной в данный момент времени потребностью. [13, с.108].

Задача как частный ситуационно-мотивационный фактор возникает тогда, когда в ходе выполнения действия, направленного на достижение определенной цели, организм наталкивается на препятствие, которое необходимо преодолеть, чтобы двигаться дальше. Одна и та же задача может возникать в процессе выполнения самых различных действий и поэтому так же нecпeцифичнa для потребностей, как и интерес.

Желания и намерения - это сиюминутно возникающие и довольно часто сменяющие друг друга мотивационные субъективные состояния, отвечающие изменяющимся условиям выполнения действия.

Интересы, задачи, желания и намерения хотя и входят в систему мотивационных факторов, участвуют в мотивации поведения, однако выполняют в ней не столько побудительную, сколько инструментальную роль. Они больше ответственны за стиль, а не за направленность поведения.

Мотивация поведения человека может быть сознательной и бессознательной. Это означает, что одни потребности и цели, управляющие поведением человека, им осознаются, а другие нет. Многие психологические проблемы получают свое решение, как только мы отказываемся от представления о том, будто люди всегда осознают мотивы своих действий, поступков, мыслей, чувств. На самом деле их истинные мотивы необязательно таковы, какими они кажутся.

Любой учитель знает, что заинтересованный школьник учится лучше. В психолого-педагогическом плане именно на развитие устойчивого познавательного интереса должны быть направлены развивающие программы по предметам. Решению этой задачи помогут четкое планирование структуры урока, использование различных форм обучения, тщательно продуманные методы и приемы подачи учебного материала. Интерес играет важную роль в мотивации успеха. Чтобы воспитать у ребенка здоровое стремление к достижению намеченной цели, учителя сами должны испытывать искренний интерес к своей деятельности и объективно относиться к успехам и неудачам учеников. Поведение, ориентированное на достижение желаемого результата, предполагает наличие у каждого человека мотивов достижения успеха. Известно, что учащиеся, мотивированные на успех, предпочитают средние по трудности или слегка завышенные цели, которые лишь незначительно превосходят уже достигнутый результат. Другими словами, они предпочитают рисковать расчетливо. Ученики с установкой на неудачу склонны к экстремальным выборам: одни из них занижают, а другие завышают цели, которые ставят перед собой. После выполнения серии задач и получения информации об успехах и неудачах в их решении те, кто мотивирован на достижение, переоценивают значение своих неудач, а неуверенные в успехе, напротив, склонны переоценивать свои успехи. В этой связи педагогу необходимо оказывать помощь ребенку в адекватном выборе цели и дифференцированно подходить к оцениванию результатов выполнения поставленных задач. Оценивая результат, учитель обычно сравнивает достижения одних учеников с достижениями других. Основанием для сравнения служит определенный норматив. Психологически более оправданно сравнение сегодняшних собственных результатов ребенка с предыдущими и только затем с общим нормативом. Познавательный интерес формируется и становится устойчивым только в том случае, если учебная деятельность успешна, а способности оцениваются позитивно. Направленность учебной мотивации школьника и его статус в классном коллективе взаимосвязаны. В доброжелательной атмосфере у школьников развиваются позитивные навыки общения. Однако часто случается так, что школьников сковывают страх перед плохой оценкой, критикой, боязнь скомпрометировать себя, быть не принятым в качестве «своего».

Неспособность (по различным причинам) принимать участие в жизни класса, а также определять свои цели приводит к возникновению трудностей в школе чаще, чем невысокие интеллектуальные возможности. Специального внимания заслуживает анализ отрицательных отношений (ссоры, конфликты и т.п.) в группе, так как они ведут к задержкам в развитии личности, а в некоторых особо неблагоприятных условиях - и к ее деградации. В случае долгого пребывания в такой группе отрицательные отношения порождают тревожность и фрустрацию. Научное понятие «тревожность» в повседневном языке выражают такие слова, как беспокойство, страх, опасение, боязнь, повышенная напряженность. Личностная тревожность представляет собой базовую черту личности, которая формируется и закрепляется в раннем детстве. Она оказывает отрицательное влияние на формирование и развитие других свойств и особенностей человека, таких, например, как мотив избегания неудачи, стремление уходить от ответственности, боязнь вступать в соревнование с другими людьми. Учащийся, имеющий такой мотив, не прилагает максимума усилий в деятельности, а довольствуется минимумом, достаточным для того, чтобы его не наказали, хотя способен, как правило, на большее. Учебная деятельность всегда полимотивирована. К внутренним мотивам учебной деятельности можно отнести такие, как собственное развитие в процессе учения; познание нового, неизвестного, понимание необходимости учения для дальнейшей жизни. Такие мотивы, как сам процесс учения, возможность общения, похвала от значимых лиц, являются вполне естественными, хотя они в большей степени определяются зависимостью от внешних факторов. Еще более насыщены внешними моментами такие мотивы, как учеба ради лидерства, престижа, материального вознаграждения или избегания неудач [14, с. 157].

Поэтому одной из основных задач учителя должно быть повышение в структуре мотивации учащегося «удельного веса» внутренней мотивации учения. Развитие внутренней мотивации учения происходит как сдвиг мотива на цель учения. Каждый шаг этого процесса характеризуется наложением одного, более близкого к цели учения мотива на другой, более удаленный от нее. Поэтому в мотивационном развитии учащегося следует учитывать, так же как и в процессе обучения, зону ближайшего развития. Для того чтобы учащийся по-настоящему включился в работу, нужно, чтобы задачи, которые ставятся перед ним в ходе учебной деятельности, были не только поняты, но и внутренне приняты им, т.е. чтобы они стали значимыми для учащегося.

Задача учителя прежде всего и состоит в том, чтобы «открыть сердце ребенка», пробудить у него желание усваивать новый материал, научиться работать с ним.

В психологии известно, что развитие мотивов учения идет двумя путями: 1) через усвоение учащимися общественного смысла учения; 2) через саму деятельность учения школьника, которая должна чем-то заинтересовать его [5, с.96].

На первом пути главная задача учителя состоит в том, чтобы, с одной стороны, довести до сознания ребенка те мотивы, которые общественно незначимы, но имеют достаточно высокий уровень действенности. Примером может служить желание получать хорошие оценки. Учащимся необходимо помочь осознать объективную связь оценки с уровнем знаний и умений. И таким образом постепенно подойти к мотивации, связанной с желанием иметь высокий уровень знаний и умений. Это, в свою очередь, должно осознаваться детьми как необходимое условие их успешной, полезной обществу деятельности.

С другой стороны, необходимо повысить действенность мотивов, которые осознаются учащимися как важные, но реально на их поведение не влияют. Этот путь формирования учебной мотивации связан непосредственно с особенностями организации учебного процесса. В психологии выявлено достаточно много конкретных условий, вызывающих интерес школьника к учебной деятельности:

1. Способ раскрытия учебного материала

Исследования показали, что познавательные интересы школьников существенно зависят от способа раскрытия учебного предмета. Обычно предмет предстает перед учеником как последовательность частных явлений. Каждое из этих явлений учитель объясняет, дает готовый способ действия с ним. Ребенку ничего не остается, как запомнить все это и действовать показанным способом.

Наоборот, когда изучение предмета идет через раскрытие ребенку сущности, лежащей в основе всех частных явлений, то, опираясь на эту сущность, ученик сам получает частные явления, учебная деятельность приобретает для него творческий характер, а тем самым и вызывает у него интерес к изучению данного предмета. При этом, как показало исследование В. Ф. Моргуна, мотивировать положительное отношение к изучению данного предмета может как его содержание, так и метод работы с ним. В последнем случае имеет место мотивация процессом учения: ученикам интересно изучать, например, русский язык, самостоятельно решая языковые задачи.

2. Организацией работы над предметом группами

Второе условие связано с организацией работы над предметом малыми группами. В.Ф. Моргун обнаружил, что принцип подбора учащихся при комплектовании малых групп имеет большое мотивационное значение. Если детей с нейтральным отношением к предмету объединить с детьми, которые не любят данный предмет, то после совместной работы первые существенно повышают свой интерес к этому предмету. Если же включить учеников с нейтральным отношением к предмету в группу любящих данный предмет, то отношение к предмету у первых не меняется [14,с.43].

В этом же исследовании показано, что большое значение для повышения интереса к изучаемому предмету имеет групповая сплоченность учащихся, работающих малыми группами. В связи с этим при комплектовании групп кроме успеваемости, общего развития учитывалось желание ученика. Влияние групповой сплоченности объясняется тем, что при работе малыми группами на первый план выходят не отношения «учитель - учащийся», а отношения между учащимися.

В группах, где не было сплоченности, отношение к предмету резко ухудшилось. Наоборот, в сплоченных группах интерес к изучаемому предмету существенно возрос. Так, число любящих данный предмет возросло с 12% до 25%.

3. Отношения между мотивом и целью деятельности

В исследовании А.К.Марковой обнаружилось, что успешно можно формировать также учебно-познавательную мотивацию, используя отношения между мотивом и целью деятельности [7,с.89].

Цель, поставленная учителем, должна стать целью ученика. Между мотивами и целями существуют весьма сложные отношения. Наилучший путь движения - от мотива к цели, т.е. когда ученик уже имеет мотив, побуждающий его стремиться к заданной учителем цели.

К сожалению, в практике обучения такие ситуации редки. Как правило, движение идет от цели, поставленной учителем, к мотиву. В этом случае усилия преподавателя направлены на то, чтобы поставленная им цель была принята учениками, т.е. мотивационно обеспечена. В этих случаях важно прежде всего использовать саму цель как источник мотивации, превратить ее в мотив-цель. При этом следует учесть, что учащиеся не до конца владеют умением целеполагания. Дети обычно ставят на первое место цель, связанную с учебной деятельностью. Они осознают эту цель. Однако они не осознают частных целей, ведущих к ней, не видят средства достижения этой цели. Так, например, ученикам было предложено выполнить определенное количество заданий за строго определенное время. Задания можно было выбирать из числа предъявленных. Оказалось, что в этой ситуации только 19,3% учащихся обнаружили целенаправленное поведение. 54,7% учащихся не справились с заданием, фактически потеряли цель, поставленную перед ними. Это говорит о необходимости специального обучения школьников целеполаганию. Как показала А.К. Маркова [7, с.97], для этого следует четко определить цель. Очень важно также, чтобы дети принимали участие в ее постановке, анализе и обсуждении условий ее достижения.

Для превращения целей в мотивы-цели большое значение имеет осознание учеником своих успехов, продвижения вперед. С этой целью учителя, например, работающие под руководством М.В.Матюхиной[8,67], при введении новой темы составляют вместе с детьми специальную таблицу, где четко представлен состав предметных знаний и перечень умений, которыми должны овладеть учащиеся. В таблице предусмотрена специальная графа, где дети сами отмечают, что они уже знают, чего еще не знают, в чем сомневаются. Естественно, что вначале дети еще не могут адекватно оценить себя, но постепенно привыкают это делать.

Результатом систематической работы такого рода является не только повышение побудительной силы поставленных целей, но и формирование умения оценивать свои успехи, видеть конкретные недоработки.

Как было сказано, одним из эффективных средств, способствующих познавательной мотивации, является проблемность обучения.

При использовании деятельностной теории обучения проблемность органически входит в учебную деятельность детей. Как мы видели, на каждом из этапов необходимо использовать проблемные ситуации, задачи. Если учитель делает это, то обычно мотивация учащихся находится на достаточно высоком уровне. Важно также отметить, что по содержанию она является познавательной, т.е. внутренней. Решающее значение для мотивации учения имеет тип ориентированной основы действия, используемый в учебном процессе. Первый тип организованной образовательной деятельности при систематическом использовании его часто ведет к отрицательной мотивации. Наоборот, третий тип ориентировочной основы действия обеспечивает устойчивую положительную мотивацию.

Сравнение мотивов учения при традиционном обучении и обучении экспериментальном, основанном на деятельностном подходе, показало преимущества последнего.

При экспериментальном обучении (по программам В.В.Давыдова) этого не происходит. Наоборот, познавательная мотивация поднимается на более высокий уровень: у многих школьников появляется интерес не только к знаниям, но и к способам их получения.

1.2. Возрастные аспекты мотивации учения и учебной деятельности.

В среднем школьном возрасте происходит овладение общим строением учебной деятельности, способами самостоятельного перехода от одного вида действий к другому (от ориентировочных учебных действий к исполнительным и затем к контрольно-оценочным). Существенно развивается умение находить и сопоставлять несколько способов решения одной задачи, поиск нестандартных способов решения.

В среднем школьном возрасте возможно осознание своей учебной деятельности, ее мотивов, задач, способов и средств. К концу среднего школьного возраста наблюдается устойчивое доминирование какого-либо мотива. Обучающимся среднего школьного возраста доступны самостоятельная постановка не только одной цели, но и последовательности нескольких целей, причем не только в учебной работе, но во внеклассных видах деятельности. Обучающийся овладевает умением ставить гибкие цели, закладывается умение ставить и перспективные цели, связанные с приближающимся этапом социального и профессионального самоопределения.

Выделим особенности ребенка среднего школьного возраста, способствующие становлению мотивации учения и препятствующие этому. Благоприятными особенностями мотивации в этом возрасте являются:

нежелание считать себя ребенком, стремление занимать новую жизненную позицию по отношению к миру, другому человеку, к себе;
общая активность подростка, его готовность включаться в разные виды деятельности со взрослыми и сверстниками;
стремление подростка на основе мнения другого человека (сверстника, учителя) осознать себя как личность, потребность в самовыражении и самоутверждении;
стремление подростка в самостоятельности;
увеличение широты и разнообразия интересов (расширение кругозора), сочетающееся с появлением большей их избирательности, дифференцированности;
возрастание определенности и устойчивости интересов;
развитие на основе этих качеств специальных способностей детей среднего школьного возраста.

Психологи отмечают, что в среднем школьном возрасте умственная активность сочетается с возрастающей самостоятельностью и ярко обнаруживается в широте склонностей. У детей и подростков общая умственная активность заметно опережает развитие специальных интересов и способностей.

Особенности негативной мотивации к учению у подростка вызваны рядом причин:

отсутствие понимания связи учебных предметов, изучаемых в школе, с возможностью использования их в будущем снижает положительное отношение к учению;
избирательный интерес к одним учебным предметам может препятствовать интересу к другим предметам;
широта интересов может приводить к их поверхностности и разбросанности;
неустойчивость интересов приводит к их смене, чередованию;
мотивы положительного отношения осознаются лучше, чем мотивы отрицательного отношения.

Прежде всего, у ребенка среднего школьного возраста укрепляются широкие познавательные мотивы, интерес к новым знаниям. Причем в этом возрасте у большинства школьников интерес к фактам сменяется интересом к закономерностям. Психологи подчеркивают, что подростковый возраст сензитивен, то есть очень благоприятен для развития познавательных интересов, которые возникают в той или иной мере у всех детей, а не только у детей, обладающих исключительными способностями. Развитию широких познавательных мотивов способствуют в этом возрасте многие виды внеклассных и внешкольных увлечений (кружки, секции и др.).

В среднем школьном возрасте продолжают развиваться и мотивы самообразования. Задачи самообразования становятся более конкретными, причем нередко на первый план выходят близкие цели – сдать экзамены или зачеты, поступить в кружок с перспективными целями выбора профессии и развитие личности в целом. Способами осуществления самообразования здесь являются выборочное и довольно систематическое чтение новых источников, усвоение новой информации и одновременно максимальное использование материала школьной программы. Средний школьный возраст характеризуется как этап овладения самостоятельными формами работы, время интеллектуальной, познавательной активности, стимулируемой соответствующей учебно-познавательной мотивацией.

Учебная мотивация школьников среднего школьного возраста направлена не только на получение новых сведений, знаний, но и на поиск общих закономерностей, а главное на освоение способов самостоятельного добывания знаний. Такой путь развития познавательной активности возможен лишь в том случае, если интерес к учению становится смыслообразующим в жизни.

Ребёнок часто оказывается в ситуации выбора между позицией «хорошего ученика» и позицией «хорошего товарища». В начальной школе самооценка учителем формировалась на основе результатов учёбы, в среднем и старшем звене учитываются не учебные характеристики, качества, проявляющиеся в общении. Возрастает недовольство собой, возникает негативная самооценка, она распространяется и на учебную деятельность.

Возникает потребность в положительной активности со стороны взрослых.

Резервами становления мотивации в среднем школьном возрасте является интерес к совместным коллективным формам работы, интерес к использованию результатов работы в социально-значимых видах деятельности. Задачи формирования мотивации определяются резервами в каждом возрасте, т.е. зоной ближайшего развития.

Переход учащихся из начальной школы в основную справедливо считается кризисным периодом. Многолетние наблюдения педагогов и школьных психологов свидетельствуют о том, что этот переход неизбежно связан со снижением успеваемости, хотя бы временным. Учащимся, привыкшим к определенным порядкам начальной школы, необходимо время, чтобы приспособиться к новому темпу и стилю жизни.

Часто внешние изменения по времени совпадают с началом физиологических изменений в организме детей. Все это в первую очередь отражается на качестве успеваемости. Например, отличник в начальной школе вдруг в пятом классе начинает получать четверки и тройки. Хотя бывает и так, что ребенок, еле-еле учившийся в начальных классах на тройки, вдруг становится твердым хорошистом.

Период адаптации к новым правилам и требованиям может занимать у ребенка от одного месяца до целого года. Критерием успешности адаптации выступает, прежде всего, степень сохранности психологического и физического здоровья учащихся.

Школьник впервые оказывается в ситуации множественности требований и, если он научится учитывать эти требования, соотносить их, преодолевать связанные с этим трудности, то овладеет умением, необходимым для взрослой жизни.

Надо заметить, что с понятием «адаптация» тесно связано понятие «готовность к обучению в средней школе». Не все учащиеся начальной школы одинаково подготовлены к переходу в среднюю школу. Можно выделить следующие составляющие такой готовности:

успешное усвоение программного материала;
качественно иной тип взаимоотношений (более «взрослый») с учителями и одноклассниками;
ведущая деятельность (начальное звено – учебная деятельность, среднее звено – межличностные отношения).

А.К. Маркова выделила следующие уровни развития учебной мотивации у школьников:

1. Отрицательное отношение к учению. Преобладают мотивы избегания неприятностей, наказания. Объяснение своих неудач внешними причинами. Неудовлетворенность собой и учителем, неуверенность в себе.

2. Нейтральное отношение к учению. Неустойчивый интерес к внешним результатам учения. Переживание скуки, неуверенности.

3. Положительное, но аморфное, ситуативное отношение к учению. Широкий познавательный мотив в виде интереса к результату учения и к отметке учителя. Широкие нерасчлененные социальные мотивы ответственности. Неустойчивость мотивов.

4. Положительное отношение к учению. Познавательные мотивы, интерес к способам добывания знаний.

5. Активное, творческое отношение к учению. Мотивы самообразования, их самостоятельность. Осознание соотношения своих мотивов и целей.

6. Личностное, ответственное, активное отношение к учению. Мотивы совершенствования способов сотрудничества в учебно-познавательной деятельности. Устойчивая внутренняя позиция. Мотивы ответственности за результаты совместной деятельности .

Описанные уровни мотивации показывают направление процесса формирования мотивов. Однако достижение высоких уровней не обязательно предполагает прохождение всех более низких. При определенной организации учебной деятельности большинство учеников с самого начала работают на положительной познавательной мотивации, не проходя уровней отрицательной мотивации. Но если у школьника сложилась отрицательная мотивация, то задача учителя – обнаружить ее и найти способы коррекции.

Для выявления учеников, имеющих указанные уровни мотивации, следует использовать наблюдение. Учащиеся с отрицательным отношением к учению склонны пропускать уроки под благовидным предлогом. Они небрежно выполняют домашнее задание, не задают вопросы учителю.

Коррекционная работа – деятельность педагога, направленная на ликвидацию причины, приведшей к низкому уровню мотивации. Если это неумение учиться, то коррекция должна начинаться с выявления слабых звеньев. Поскольку в эти умения входят как общие, так и специфические знания и умения, то необходимо проверить и те, и другие. Для ликвидации слабых звеньев необходимо провести их поэтапную отработку. При этом обучение должно быть индивидуальным, с включением учителя в процесс выполнения действий, заданий с занимательным сюжетом. В процессе работы учитель должен отмечать успехи школьника, показывать его продвижение вперед. Делать это надо очень осторожно. Если учитель похвалит ученика за решение простой задачи, которая никакого труда для него не составила, то это может обидеть его. Для ученика это выступит как низкая оценка учителем его возможностей. Наоборот, если учитель отметит его успехи при решении трудной задачи, – это вселит в него дух уверенности.

В ряде случаев необходимо использовать игровую деятельность для формирования у учеников недостающих средств учения. Такой метод применяется тогда, когда у ребенка учение еще не стало ведущей деятельностью, не приобрело личностного смысла. Игра помогает подготовить ребенка к учению. Постепенно учение приобретает личностный смысл, начинает вызывать положительное отношение к себе, что является показателем положительных мотивов выполнения этой деятельности.

Процесс развития самосознания, характерный для среднего школьного возраста, захватывает и собственно мотивационную сферу. Ребенок среднего школьного возраста вплотную подходит к задаче осознания своей мотивации. Причем вначале осознание своих мотивов и целей осуществляется через их сопоставление с мотивами и целями своих товарищей, поэтому так плодотворны коллективные и групповые формы работы в этом возрасте.

К концу среднего школьного возраста складывается умение ставить перспективные цели, связанные с будущим. Все это свидетельствует о том, что ребенок в значительной степени становится субъектом своей учебной деятельности и своих волевых процессов.

Резервами становления мотивации в среднем школьном возрасте является устойчивый интерес к выявлению обобщенных закономерностей в учебном предмете и к способам добывания знаний, интерес к совместным коллективным формам учебной работы и интерес школьников к использованию результатов учебной работы в социально значимых видах деятельности. Это является основой зрелых форм познавательных и социальных мотивов в этом возрасте.

Мобилизация резервов мотивации учения в среднем школьном возрасте является важным условием подготовки школьников к дальнейшему осуществлению среднего образования – в старших классах школы, в средних специальных заведениях. Трудно переоценить значение этой работы для успешного осуществления всеобщего среднего образования в нашей стране. Уровень сформированности мотивов социальной отдаче имеет большое значение для готовности детей среднего школьного возраста к поступлению в ПТУ, техникумы, для наиболее эффективного включения в общественную практику, в различные отрасли народного хозяйства страны.

Выводы по первой главе.

Проведенные исследования убедительно показали, что формирование мотивации прямым образом зависит от содержания обучения.

Преимущества деятельностной теории состоят в следующем:

Во-первых, основу содержания обучения при третьем типе ориентировочной основы действий составляют базовые (инвариантные) знания.

Во-вторых, в обязательном порядке в содержание обучения входят обобщенные методы (способы) работы с этими базовыми знаниями. Усвоение того и другого открывает перед ребенком огромные возможности для самостоятельного движения в данной области. Он способен самостоятельно построить ориентировочную основу действий любой частной ситуации, основанной на усвоенных базовых знаниях. Это и служит источником положительной познавательной мотивации.

В-третьих, процесс обучения построен так, что ребенок усваивает знания и умения через их применение. Как мы видели, на всех этапах процесса усвоения вводятся задачи. Решая эти задачи, ученик одновременно усваивает и знания, и умения. В результате обучение идет без заучивания, но в то же время обеспечивает прочное запоминание. Это еще один источник положительной мотивации.

В-четвертых, важное значение имеют коллективные формы работы, используемые при данном подходе. Особенно важно сочетание сотрудничества и с учителем, и с учащимися [13, с.110].

Все вместе взятое и приводит к формированию у детей познавательной мотивации. Некоторые из перечисленных условий имеют место в учебном процессе и учителей-новаторов. В силу этого проблема мотивации учения решается успешно.

В традиционном обучении этих источников мотивации, как правило, нет, поэтому формирование положительных мотивов составляет большую проблему.

В данной главе мы рассмотрели пути формирования учебной мотивации, которые предназначены для всего класса.

Но каждый ученик имеет свои особенности, в том числе - и в мотивационной сфере. В идеале пути формирования мотивов учения должны определяться с учетом исходного уровня учебной мотивации каждого учащегося и его индивидуальных особенностей. К сожалению, это пока невозможно. Вместе с тем в любом классе имеется несколько учеников, с которыми необходимо вести индивидуальную работу по формирования учебной мотивации.

Глава 2. Особенности мотивации учения детей среднего школьного возраста.

2.1. Методы изучения мотивации учения обучающихся детей среднего школьного возраста.

Для повышения эффективности своей деятельности учитель должен обращать внимание на мотивацию учения, стремится к ее активизации и поддержанию на высоком уровне с помощью методического инструментария, позволяющего определить уровень мотивации учащихся и ее динамику при использовании различных форм, методов обучения, подбора содержания предмета.

Просматривая работы, посвященные исследованию проблем мотивированности обучения можно сделать вывод, что для повышения мотивации работы учащихся на уроке необходимо (см. табл.1):

Таблица 1

Минимизировать

1. перегрузку

2. психологический дискомфорт

3. неинтересный материал

4. монотонность

5. однообразие учебных действий

6. неочевидность результата

Максимизировать

1. значимость, познавательность учебного материала

2. эмоциональное воздействие

3. психологический комфорт, в том числе, обращение к личному опыту

4. учет разных способностей учащихся

5. конкретность и очевидность конечного результата

6. разнообразие методов и приемов работы

7. создание проблемной ситуации или разрешение парадоксов

8. состязательность, игровой характер проведения занятий, игровая ситуация (желательно сюжетно-ролевая игра)

9. решение логических задач/ситуаций

10. творческий характер учебно-познавательной деятельности (творческие задания, проектная работа)

11. Интерактивные экскурсии

12. Презентации

Косвенно об учебной мотивации свидетельствует уровень реальной успешности учебной деятельности. Сюда относятся обычные показатели школьной успеваемости, посещаемости и главное - показатели сформированности учебной деятельности школьников.

В процессе учения тип мотивации меняется. На изменение мотивации влияют различные причины: новые установки ученика (например, стремление обходить или преодолевать трудности), длительные удачи или неудачи в процессе учебных занятий, выбор жизненного пути и др. Большое значение уделяется изучению и формированию внутренней мотивации (стремлению к накоплению опыта, мастерства, умений, знаний). Можно выделить 3 составляющие учебной мотивации;

- ощущение самостоятельности процесса поиска знаний,

- ощущение свободы выбора,

- ощущение успешности (компетентности).

Чем выше уровень мотивации, тем больше мотивов побуждают к деятельности, тем больше усилий приложит учащийся для достижения цели. Высокомотивированные люди больше работают и, как правило, достигают больших результатов в том роде деятельности, который они выбрали. Таким образом, мотивация – это наиважнейший фактор, который обеспечивает успех деятельности.

Изложенное выше указывает на необходимость развития у учащихся стремления к успеху, для сохранения или формирования учебной мотивации. Это стремление должно преобладать над стремлением к недопущению неудачи.

Понятие методов организации учебного процесса.

Разные авторы используют разные основания для классификации методов обучения. Предложено много классификаций, в основу которых положен один или несколько признаков. Каждый из авторов приводит аргументы для обоснования своей классификационной модели.

Классификация методов по типу (характеру) познавательной деятельности (М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер). Характер познавательной деятельности отражает уровень самостоятельной деятельности учащихся. Этой классификации присущи следующие методы:
      а) объяснительно-иллюстративный (информационно-репродуктивный);
      б) репродуктивный (границы мастерства и творчества);
      в) проблемное изложение знаний;
      г) частично-поисковый (эвристический);
      д) исследовательский.
Наиболее продуктивным по организации учебной мотивационной деятельности является классификация методов Ю.К. Бабанского по организации и осуществлению учебно-познавательной деятельности, методам ее стимулирования и мотивации, методам контроля и самоконтроля:
а) методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности:
словесные (рассказ, лекция, семинар, беседа);
наглядные (иллюстрация, демонстрация и др.);
практические (упражнения, лабораторные опыты, трудовые действия и д.р.);\
репродуктивные и проблемно-поисковые (от частного к общему, от общего к частному);
методы самостоятельной работы и работы под руководством преподавателя;

б) методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности:

методы стимулирования и мотивации интереса к учению (используется весь арсенал методов организации и осуществления учебной деятельности с целью психологической настройки, побуждения к учению);
методы стимулирования и мотивации долга и ответственности в
учении;

в) методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности:

методы устного контроля и самоконтроля;
методы письменного контроля и самоконтроля;
методы лабораторно-практического контроля и самоконтроля.

На каждом этапе учебного процесса одни методы занимают доминирующее, другие — подчиненное положение. Хочется отметить и то, что не включение хотя бы одного из методов даже в его подчиненном положении в решение задач урока существенно снижает его эффективность.
Свои функции выполняют и методы, применяемые в учебно-воспитательном процессе. К ним относятся: обучающая, развивающая, воспитывающая, побуждающая (мотивационная), коррекционная функции и контроль. Знание функциональных возможностей тех или иных методов позволяет осознанно применять их.

При переходе в среднюю школу наиболее эффективными являются следующие методы обучения (см. табл. 2).

Таблица 2

Словесные методы	Наглядные методы	Практические методы
Рассказ.	Метод иллюстрации	Метод упражнений
Беседа.	Метод демонстрации	Метод игры
Объяснение.	Видеометод	Метод лабораторных работ
Инструктаж	Экскурсия	Игры-инсценировки
Познавательные и вербальные игры	Интерактивные экскурсии
Работа с книгой	Презентации

Словесные методы

Словесные методы используются в преподавании всех учебных предметов. Недооценка устного изложения на уроках ограничивает возможности развития абстрактного мышления, творческих способностей школьников.

Словесные методы обучения предъявляют большие требования к речи учителя и учащихся. Она должны быть культурной и грамотной, лаконичной и образной, четкой и понятной; голос — достаточно громким, произношение четким, тон не очень низкий, но и не высокий.

Наглядные методы

Исследования отмечают высокую степень восприятия и осмысления информации при единовременном включении всех систем восприятия: зрительной, слуховой, кинестетической, т.е. при расширении системы восприятия. В обучении и развитии человека педагогу очень важно научиться подключать все системы для восприятия информации. Слушание в школе только объяснения учителя приводит к концентрации восприятия в одной системе, что вообще сужает восприятие информации, блокирует развитие других систем, задатков, способностей и наклонностей человека, приводит к возникновению галлюцинаций в той системе, которая наименее контролируется и развивается.

Практические методы.

Метод упражнений.

Является, пожалуй, самым распространенным, наиболее эффективным и приоритетным среди практических методов по закреплению знаний, выработке умений и навыков. Сущность его заключается в систематической отработке умения и навыка путем ритмично повторяющихся умственных действий, манипуляций, практических операций в процессе обобщающего взаимодействия учащихся с учителем или в специально организованной индивидуальной деятельности. Функция метода направлена как на приобретение знаний, так и на перевод их в плоскость учебных и практических умений и навыков с последующим совершенствованием до репродуктивного и творческого уровня. Таким образом, все виды упражнений условно можно разделить на три большие группы: подготовительные, тренировочные и творческие. Эффективность данного метода достигается выполнением ряда правил и условий. Самыми важными среди них выступают следующие:
- прочное усвоение теоретического материала учащимися, осознание целей и порядка выполнения упражнения; доведение до учащихся требований в последовательности действий, применение отдельных приемов и т.п. в целях правильного выполнения упражнения;

демонстрация учителем образцов правильного, творческого подхода к выполняемым упражнениям;
соблюдение дидактической последовательности в выполнении упражнений, обусловленной закономерностями процесса обучения;
разнообразие упражнений по содержанию, форме, степени сложности, предлагаемых для выполнения учащимся;
построение системы упражнений с нарастанием степени сложности;
разработка системы упражнений с учетом индивидуально-личностных особенностей учащихся (отстающие, со слабой познавательной активностью, успевающие, особо одаренные, и др.);
связь упражнений с другими темами курса, выполнение упражнений меж предметного характера;
оптимальное количество упражнений, достаточное для усвоения конкретного вида знаний, выработки необходимых умений и навыков;
обсуждение, анализ и коррекция выполненной работы при активной позиции учителя и учащихся.

Метод лабораторных работ (лабораторный метод).

Применяется для проведения учащимися наблюдений за явлениями, процессами преимущественно в условиях специальных лабораторий, кабинетов и с применением технических средств. Метод лабораторных работ используется для прочного усвоения теоретических знаний, приобретения умений и навыков, обеспечивает прямое включение учащихся в процессы “добывания” знаний, ранее полученных наукой. Но лабораторный метод предусматривает и проведение работ творческого характера с получением совершенно новых результатов в науке и практике, что доказано практикой лабораторных работ, проводимых в школе (например, в Беларуси, Польше, России). Этот метод стимулирует активность действий как на стадии подготовки к проведению исследований, так и в процессе его осуществления. Он дает учащимся возможность почувствовать себя участниками, творцами проводимого опыта, эксперимента, исследования; гармонизировать свои отношения к учебному предмету, сформировать диалектические представления об изучаемых явлениях, подойти к их рассмотрению анализу с разных точек зрения, определять иные, возможно, нетрадиционные пути проведения исследований.
Метод практических работ (практический метод).

Углубление и закрепление теоретических знаний и проверка научных выводов. Апробация научных истин и положений, всегда связанная с их практической реализацией. В школьной практике они проводятся после изучения больших по содержанию тем и разделов. Базируясь на опыте проведения лабораторных работ, полученных знаниях, навыках и умениях, — метод практических работ обеспечивает углубление, закрепление и конкретизацию приобретенных знаний. Формируя способы научного анализа теоретических положений, укрепляет связь теории и практики в учебном процессе и жизни. Он вооружает школьников комплексными, интегрированными навыками и умениями, необходимыми для учебной работы, а также для выполнения различных трудовых заданий в учебных мастерских, ученических бригадах, производственной деятельности.

Практические работы могут носить характер учебно-тренировочных (отработка умений работы с инструментами, контурными картами, приборами, оборудованием, т.п.). Быть опытно-конструкторского характера, например, изготовление действующих моделей учебных пособий, разработка проектов конструкций, стимулирующих познавательную деятельность учащегося. В воспитательном плане практические работы способствуют развитию внимания и наблюдательности, самоконтролю и самокоррекции, саморазвитию во всех видах учебной и практической.
Эффективность метода практических работ вытекает из возможностей учителя адекватно целям и задачам темы урока рационально “вписать” в его структуру практические задания, организовать учащихся для выполнения работ (распределение заданий при выполнении работы группами). Учтя предварительную подготовленность учащихся, постановить цели и задачи выполняемых работ, объяснив текущую и перспективную значимость работ, помочь в творческом осмыслении учащимися всего объема предстоящей работы; правильности и последовательности выполняемых действий и технологических операций. Метод практических работ применяется в единстве со словесными и наглядными методами обучения. В этом случае они как бы выполняют подготовительную работу: разъясняющие объяснения, показ иллюстраций, демонстрация действий, словесную оценку результатов в процессе текущего и итогового контроля, анализ и выводы на перспективу.

Метод игры.

Игра в истории и развитии человечества сравнима по возрасту со временем появления самого человека. Имеет важное значение в его жизни, развитии, воспитании. В науке существует особое направление — теория игр. Создано множество классификаций игр. В соответствии с одной из них можно выделить игры функциональные, тематические, конструктивные, дидактические, спортивные, военные и получившие широкое распространение деловые игры.

Теорию игры, ее социальную природу, внутреннюю структуру, а также ее значение в развитии ребенка изучали Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин и другие. В индивидуальном развитии ребенка игра формирует потребность ребенка воздействовать на мир, познавать мир, создавать мир и создавать себя. Через игру и в процессе игры ребенок упражняется, развивает себя (психически и физически). Происходит развитие мотивационной сферы, всех видов готовности к более сложной социальной жизни. Происходит становление волевых качеств, перестройка психических процессов, осознанность действий. Развивается интеллект. Изменяются процессы мышления: от наглядно-действенного до словесно-логического, и абстрактно-логического. В игровой деятельности осуществляется процесс воображения, представляющий высокую творческую форму мышления, обеспечивающую в будущем возможность личностной реализации в различных сферах человеческой деятельности. В игре зарождается творческое начало человека, основы трудовых действий, в игре начинается учение в форме усвоения социального опыта взрослых. На всех этапах человеческой жизни игра, как метод обучения, занимает достойное место. В педагогической практике применяются познавательные дидактические игры, способствующие развитию познавательной активности, стимулирующие познавательный процесс, интерес к процессу учения. Такие игры обеспечивают развитие коллективных отношений, снимают эмоциональную напряженность, создают атмосферу заинтересованного непринужденного выполнения учебных действий.

Игру следует рассматривать как многофункциональный метод. Он направлен на усвоение нового материала, его закрепление, повторение, развитие всех видов мышления. Игре присуща тактическая и стратегическая направленность на формирование мировоззрения, качеств личности и способностей; на формирование организационных и организаторских, коммуникативных, экономических, гностических и функциональных умений. К.Д. Ушинский писал, что в игре “формируются все стороны души человеческой, его ум, его сердце и его воля, и если говорить, что игры подсказывают будущий характер и будущую судьбу ребенка, то это верно в двояком смысле: не только в игре высказываются наклонности ребенка и относительная сила его души, но и сама игра имеет большое влияние на развитие детских способностей и наклонностей, а, следовательно, и на его будущую судьбу”.

Выбор методов обучения.

На выбор методов обучения оказывает влияние ряд условий и факторов объективного и субъективного свойства. Среди них можно выделить уровень сформированности мотивации учения:

- степень развитости познавательной активности и интереса к учению;
- уровень подготовленности учащихся (наличие имеющихся знаний, их ширина и глубина, разнообразие, уровень интеллектуального развития, работоспособность, организованность, воспитанность, сформированность учебных навыков);

- особенности учащихся (возрастные, половые, индивидуальные различия, национальные, принадлежность к религиозным конфессиям, особенности сложившихся отношений внутри классного коллектива, региональные особенности детей, социальные различия, их жизненный опыт).

Из вышеперечисленных методов наиболее эффективными являются следующие:

Интерактивные экскурсии
Познавательные и вербальные игры
Игры-инсценировки
Презентации

Классические словесные и наглядные методы не могут в полной мере обеспечить активное формирование творческого мышления, развитие творческой деятельности учащихся, познание действительности и гармоничное “вхождение” во взрослую самостоятельную жизнь. Идет процесс их развития в направлении совершенствования дидактических и особенно деловых игр, методов компьютерного обучения, видео наглядности в органическом соединении с традиционными методами.

Взаимосвязь методов и приемов обучения:

Таблица 4

Группы	Словесные			Наглядные
Виды методов	Беседа, учебная дискуссия	Рассказ	Работа с книгой	Демонстрация опытов, аудиовизуальных пособий	Демонстрация натуральных, искусственных и изобразительных наглядных пособий
Методические приемы	Организационные	Логические	Технические	Организационные	Логические
Методические приемы	Составление плана, ответы по плану, поставка вопросов отвечающему; организация класса на проблемную дискуссию	Постановка проблемных вопросов; выделение существенных признаков; установление причинно-следственных связей; сравнение, выявление общих и отличительных признаков, обобщение и выводы, приведение примеров	Записи на доске, составление плана статьи; нахождение ответов в книге; запись терминов в словарь и т.д.	Помещение объектов на предметный столик; создание фона; пользование по плану; подготовка заданий для наблюдений и др.	Постановка учебной задачи; анализ результатов опыта; моделирование природных процессов; сравнение природных объектов; обобщение и выводы

Приемы (см. табл. 5):

Таблица 5

Наглядные	Практические
Моделирование	Наблюдения. Практические работы. Исследовательский эксперимент.
Технические	Организационные	Логические	Технические
Создание моделей на магнитной доске; подбор и установка лабораторного оборудования; зарисовка опыта в тетрадь; демонстрация фильма без дикторского текста; остановка кадра; использование проекционных приборов и т.д.	Составление инструктивных карточек для работы в парах или группах; выполнение работы по плану; отчет о результатах работы; подбор контрольных и опытных образцов для проведения экспперимента и др.	Постановка проблемных задач; определение цели и плана работы; выявление свойств изучаемых объектов; сравнение объектов; выводы по результатам работы и т.п.	Запись цели и инструкции к работе на доске; раздача лабораторного оборудования; расчленение работы на отдельные операции; фиксация результатов работы в таблице, схеме, зарисовка опыта и др.

2.2. Способы формирования мотивации учения у детей среднего школьного возраста.

Можно выделить следующие приемы работы:

1.Организация деятельности в начале урока: здесь применяется наглядный метод.- «Радуга внимания»

Это задание на концентрацию внимания. Для его проведения понадобится следующее простое методическое оборудование: семь белых альбомных листков с цветным кругом в центре, его диаметр 7 см. Цвета кругов: красный, оранжевый, желтый, зеленый, синий, голубой, фиолетовый. Согласно астрологическим данным, каждый цвет соответствует определенному дню недели. На конкретном занятии вы работаете с таким листком, цвет которого соответствует дню недели занятия.

Лист укрепляется на доске. Включается приятная, спокойная классическая музыка. Учащиеся молча смотрят в центр листа в течение 30-40 секунд. Потом учитель предлагает им закрыть глаза и в течение 30 секунд удерживать перед собой образ листа с кругом.

Игровой метод, применяемый на уроках, можно представить в виде игры: - «Охотники племени сиу»

Учитель предлагает детям представить, что они индейцы племени сиу, их основным занятием является охота. Охотники же должны быть очень внимательными, уметь замечать и слышать все, что происходит вокруг.

Учитель. Представьте, что вы находитесь на охоте. Давайте на время замолчим, так, чтобы в классе стало совсем тихо. Постарайтесь услышать всевозможные шумы, угадать их происхождение.

Чтобы было интереснее, учитель может специально «организовать» некоторые шумы и звуки.

Эту игру можно проводить на уроках композиции, при рисовании композиции на тему : «Добрый и злой», дети быстро улавливают разницу и рассуждают какие линии должны быть на добром или злом объекте.

2.«Комментированное описание понятий, явлений »

Данный метод беседы можно проводить на уроках истории изобразительного искусства при изучении нового материала.

Учитель читает каждое слово только один раз, предлагает его прокомментировать

После этого учитель предлагает детям взять ручки и записать прокомментированное слово. Затем следует напоминание учащимся, чтобы они положили ручки, и начинается работа над следующим словом.

Этот методический прием хорошо известен педагогам. Но он становится способом, диагностирующим и развивающим внимание, только в том случае, если выполняются следующие условия:

- учитель читает каждое слово только один раз;

- учащиеся могут взять ручки только после прослушивания комментариев;

- учитель внимательно следит за тем, чтобы учащиеся не заглядывали в тетради друг к другу.

В целях соблюдения двух последних условий рекомендуется привлекать ассистентов. Если учащийся не может записать слово после комментариев, ему разрешается сделать прочерк. При этом детей предупреждают, что прочерк приравнивается к ошибке.

Перед началом работы, целесообразно показать на нескольких примерах, как надо выполнять задание.

Анализ количественных данных (числа учащихся, безошибочно выполнивших работу, допустивших определенное количество ошибок) дает информацию о качестве сосредоточенности и устойчивости внимания учащихся.

Успешность выполнения этой работы и характер допущенных ошибок позволяют судить об организации коллективного внимания учащихся.

3. Метод игры «Сказочное королевство» данный метод можно применять на уроках композиции, живописи, рисунка и истории изобразительного искусства.

Учитель. Представьте себе, что сегодня во дворце у короля состоится бал. Все это происходит в наше время, поэтому во дворце будут современные развлечения: дискотека, игры в кегельбане. Но чтобы попасть на бал, надо пройти строгий контроль. Для начала прочитайте внимательно текст.

(Учащимся дается время для чтения.)

Теперь выберем двух стражников, строгих и неподкупных. Стражники охраняют сказочное королевство. Но сегодня здесь бал, и каждому хочется туда попасть. Есть только один способ пройти: ответить на каверзный вопрос стражника по учебному тексту.

(Происходит выбор стражников.)

Сейчас еще раз внимательно прочитайте текст, а стражники по нему составят вопросы. Начали!

(Детям дается время на повторное чтение текста.)

Ну вот, теперь вы вооружились знаниями, можно по очереди подходить к стражникам — вдруг пропустят? Интересно, какие вопросы они зададут? Итак, стражники, пожалуйста, задавайте вопросы по тексту.

Учителю нужно сориентировать детей на выполнение игровых заданий в быстром темпе, иначе игра затянется и может произойти нарушение дисциплины. Если в классе много учащихся, можно выбрать две пары стражников.

Дети, которым не удалось в первый раз пройти во дворец, могут подойти к стражникам повторно, чтобы те задали им новый вопрос.

Учитель. Можно ли еще что-нибудь спросить по тексту? Достаточно ли въедливы были наши стражники? Если кто-нибудь может задать еще вопросы по тексту, мы можем устроить смену караула стражников.

Всех ли пропустили на бал? Если есть еще несчастные, не сумевшие ответить на вопросы, давайте еще раз быстро посмотрим текст. Если таких нет, то начинаем бал! Всем спасибо. Игра окончена.

Комментарии для учителя

Игру надо проводить динамично, чтобы она не наскучила детям. Стражниками нужно выбирать детей, имеющих проблемы с устойчивостью внимания, но интеллектуально достаточно сильных.

4. Игровой метод «Древо мудрости». Данный метод можно использовать на уроках рисунка, живописи, композиции, а также истории изобразительного искусства.

Для проведения понадобятся маленькие прищепки типа бельевых или какие-либо скрепки, с помощью которых можно прикрепить записки к дереву на доске.

Учитель. Сегодня мы с вами своими руками создадим древо мудрости. Сначала внимательно подумайте и определите, что было самым непонятным сегодня на уроке, что было самым сложным?

(Учащимся дается время на продумывание вопроса.)

Теперь каждый из вас должен написать записку. В ней нужно задать трудный вопрос по этому уроку. Пожалуйста, возьмите ручку, лист бумаги, придумайте и запишите свой вопрос. Подпишите под вопросом свое имя, чтобы мы поняли, кто его автор.

(Учащиеся придумывают вопрос и записывают его на отдельный листочек.)

Пожалуйста, заверните записку, прикрепите ее скрепкой к «дереву».

Теперь каждый по очереди подойдет к дереву, сорвет записку, прочитает вопрос вслух и постарается дать как можно более полный ответ на вопрос. Остальные оценивают и вопрос, и ответ. Для того чтобы правильно оценить все ответы и выбрать победителя, нужно очень внимательно за всем этим наблюдать. Так что будьте внимательны и выбирайте победителя.

Дети подходят к «дереву», срывают записки, отвечают на вопросы.

В заключение игры учитель вместе с детьми в процессе обсуждения выбирает победителя.

Наглядный метод-Кластер (графическая форма организации информации, когда выделяются основные смысловые единицы, которые фиксируются в виде схемы с обозначением всех связей между ними) - методический прием в работе с информацией на уроке. В зависимости от способа организации урока, кластер может быть оформлен на доске, на отдельном листе или в тетради у каждого ученика при выполнении индивидуального задания. Составляя кластер, желательно использовать разноцветные мелки, карандаши, ручки, фломастеры. Это позволит выделить некоторые определенные моменты и нагляднее отобразить общую картину, упрощая процесс систематизации всей информации.

Метод кластера может применяться практически на всех уроках, при изучении самых разных тем. Форма работы при использовании данного метода может быть абсолютно любой: индивидуальной, групповой и коллективной. Она определяется в зависимости от поставленных целей и задач, возможностей учителя и коллектива. Допустимо перетекание одной формы в другую. По мере поступления новых знаний, в качестве совместного обсуждения пройденного материала, на базе персональных рисунков и с учетом полученных на уроке знаний, составляется общая графическая схема. Кластер может быть использован как способ организации работы на уроке, и в качестве домашнего задания. В последнем случае важно наличие у учащихся определенного опыта в его составлении.

Практический метод - Сорбонка.

Является одним из технологических методов. Она представляет собой карточку, где с одной стороны записывается вопрос, а с другой — ответ. Можно применять данный метод на уроках живописи, рисунка, композиции, а также истории изобразительного искусства. При проверке знаний каких-либо терминов. Допустим на одной стороне написать Живопись – это…, а на другой уже дать определение. Таким образом, ученик отвечает на вопрос и тут же проверяет себя. Использование сорбонки позволяет заучивать определения, понятия, даты, значения иностранных слов и т.д.

В качестве достоинств выделяют:

концентрацию внимания на определенных элементах программного материала;
увеличение частоты повторения;
повышение заинтересованности и раскрепощение памяти, благодаря оригинальному оформлению и увлекательной игровой форме;
экономию времени на уроке, посвященному проверке пройденного материала;
формирование умений самоконтроля, самопроверки и взаимоконтроля.

Сорбонка выглядит как карточка, выполненная на бумажной основе. Для изготовления понадобится плотная бумага — ватман или картон — которая нарезается на прямоугольники примерным размером 10x15 см. Стоит учитывать, что при групповой работе сорбонку должно быть видно всему классу, но при этом очень удобно, если весь комплект помещается в стандартный конверт. Текст можно написать обычным маркером или распечатать на принтере.

Для появления интереса к изучаемому предмету необходимо понимание нужности, важности, целесообразности изучения данного предмета в целом и отдельных его разделов, тем. Этому могут способствовать следующие приёмы.

1. «Оратор»

За 1 минуту убедите своего собеседника в том, что изучение этой темы просто необходимо.

2. «Автор»

…Если бы вы были автором учебника, как бы вы объяснили ученикам необходимость изучения этой темы?

…Если бы вы были автором учебника, как бы вы объяснили ученикам эту тему?

3. «Фантазёр»

На доске записана тема урока.

- Назовите 5 способов применения знаний, умений и навыков по этой теме в жизни….

- Вот видите, как важно…

4. «Профи»

Исходя из будущей профессии, зачем нужно изучение этой темы?

Одна из составляющих мотивации – умение ставить цель, определять зону ближайшего развития, понимать, зачем нужно писать грамотно. Цель, поставленная учителем, должна стать целью ученика. Для превращения цели в мотивы-цели большое значение имеет осознание учеником своих успехов, продвижения вперед.

5.Образовательная стратегия.

- Что ты сделал, чтобы написать эту работу по живописи на «5»?

- Как ты готовился к контрольной по рисунку, что позволило тебе нарисовать ее хорошо?

Подобные рассказы помогают учащимся делиться успешными обучающими стратегиями.

Создание ситуации успеха также позволяет замотивировать учащихся на активную работу во время урока. Во время фронтального опроса целесообразно научить ребят начинать свой ответ словами: «Я знаю, что…». Этот приём способствует росту уверенности учеников в своей лингвистической компетенции. Связь изучаемого с интересами, уже существовавшими у школьников ранее, тоже способствует возникновению интереса к новому материалу.

6.Очень важно не только записать тему на доске, но и вызвать у школьников эмоциональный отклик, отношение к этой теме. Это можно сделать через признание личности ребёнка, опираясь на его жизненный опыт.

- Что вы уже знаете об этой теме?

- Подберите слова об этом или на эту тему….

- Вот видите! В вашей памяти это уже храниться! Значит это нужно!

(Не правда ли, звучит как открытие!)

Проблемность обучения.

На каждом из этапов урока необходимо использовать проблемные мотивации, задания. Если учитель делает это, то обычно мотивации учащихся находятся на достаточно высоком уровне. Важно отметить, что по содержанию она является познавательной, т.е. внутренней.

Основная движущая пружина поискового, проблемного обучения – это система интересных вопросов, творческих заданий и исследовательских проектов, которые ставятся перед учениками.

Необходимо также стремиться к организации и использованию в процессе обучения различных «обратных связей» между учителем и учащимися (взаимный опрос-диалог, собеседование, дискуссия, групповые формы обучения и т.п.) В настоящее время принцип деятельностного подхода в образовании становится ведущим, и школьная практика требует конкретных технологий, обеспечивающих его реализацию. Поэтому, на мой взгляд, особое место должна занять организация общения сверстников, чему могут способствовать особые (например, проектные) формы организации учения. В чем же суть обучения учащихся в форме проектной деятельности?

Проектная деятельность – педагогическая технология, ориентированная не на интеграцию фактических знаний, а на их применение и приобретение новых путем самообразования. Метод дает простор для творческой инициативы учащихся и педагога, подразумевает их дружеское сотрудничество, что создает положительную мотивацию ребенка к учебе. “Я знаю, для чего мне надо то, что я познаю. Я знаю, где и как эти знания применить”. Эти слова вполне могут стать девизом тех, кто берется за работу такого рода. Типология проектов очень обширна (исследовательские, прикладные, творческие, информационные проекты и т.д.), По количеству участников различаются так называемые монопроекты и коллективные проекты. По временной протяженности проекты могут быть самыми разнообразными (от одного урока до нескольких месяцев), в зависимости от поставленной задачи. В создании проекта может участвовать как один ученик, так и группа ребят (класс, учебная параллель, заинтересованная разновозрастная группа и т.д.). Можно создавать межпредметные (на основе координации учебных предметов) и монопредметные проекты. Реализация метода проектов на практике ведет к изменению позиции учителя. Из носителя готовых знаний он превращается в организатора учебно-познавательной деятельности своих учеников. Отметим, что вопросы организации проектной деятельности (содержание, методика, формы организации, оценка результативности) подробно рассмотрены в специальной литературе, посвященной данной теме.

Таким образом, развитию у учащихся положительного отношения к учению способствуют все средства совершенствования учебного процесса: обновление содержания и укрепление межпредметных связей, совершенствование методов обучения, использование всех видов проблемно-развивающего обучения, модернизация структуры урока, применение различных форм индивидуальной, коллективной и групповой работы и т.д. Вместе с тем, очень важно, на наш взгляд, обеспечить сбалансированность между поисковой и исполнительской частью учебной работы школьников, между совместной и индивидуальной формами работы

Нетрадиционные формы контроля и оценки знаний учащихся на уроках.

7. Оценка – не отметка.

Желательно вслух или жестом отмечать каждый успех ученика. Главная цель оценки – стимулировать познание. Детям нужен УСПЕХ. Степень успешности во многом определяет наше отношение к миру, самочувствие, желание работать, узнавать новое.

9. Безусловно, освобождение от домашнего задания, зачёта и других форм контроля - сильное мотивирующее средство. Для этого надо заблаговременно вывесить на стенд информацию о критериях оценивания результатов изучения темы и оговорить с учащимися, что нужно сделать, чтобы освободить себя от тяжкого испытания

Выводы по второй главе

Средний школьный возраст это особый период в жизни человека и характеризуется он повышенным вниманием ребенка к самому себе, к своей внешности, к самопознанию и к самовоспитанию. Если у большинства младших школьников ещё фактически нет особого, независимого от мнения взрослых людей отношения к себе отличается психологическим многоцветием: ребенок знает от части правильно, может оценивать себя как с положительной, так и с отрицательной стороны, видя свои достоинства и недостатки. Такое отношение, помимо прочего, противоречиво. Ребенок среднего школьного возраста, с одной стороны, может видеть и оценивать себя как вполне достойно, заслуживающего уважения человека, а с другой стороны - как личность, обладающую личными реальными недостатками, от которых необходимо избавляться.

Существенное отличие детей среднего школьного возраста от младших школьников можно усмотреть в особенностях нормативного сознания и нормативной регуляции поведения.

От младших школьников детей среднего школьного возраста отличает также переход от игровых к реальным социальным ролям.

Учебная мотивация является одной из значимых мотиваций этого возрастного период. Учебная мотивация - частный вид мотивации, включённой в деятельность учения, учебную деятельность. Согласно исследованиям, учебная деятельность школьников побуждается иерархией мотивов, в которой основными могут быть внутренние мотивы, связанные с содержанием этой деятельности и её выполнением, или социальные мотивы, связанные с потребностью ребёнка занять определённую позицию в системе общественных отношений.

Заключение

В данной работе были рассмотрены и проведены исследования, которые убедительно показали, что формирование мотивации прямым образом зависит от содержания обучения.

А так же рассмотрели отношение ребенка среднего школьного возраста к школе и учению. И пришли к выводу, что каждый ученик имеет свои особенности, в том числе - и в мотивационной сфере. В идеале пути формирования мотивов учения должны определяться с учетом исходного уровня учебной мотивации каждого учащегося и его индивидуальных особенностей.

Список литературы

1. Апиш Ф.Н.Психолого - дидактические основы развития учебной мотивации-Мю:МГОУ,2003 -180с.

Акимова М.К. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход - М.: Знание, 2002. - 56 с.
Антропова М.В. Дифференцированное обучение: педагогическая и физиологическая оценка Педагогика. - 1999. - № 9 - № 10 - С. 19.
Богоявленский Д.Н. Приемы умственной деятельности и их формирование у школьников Вопросы психологии. - 1999. - № 2. - С. 25-38.
Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М.: Педагогика, 1968.

6. Возрастная и педагогическая психология: Учебник / под ред. Гамезо. - М.: Наука, 1984

7. Додонов Б. И. Структура и динамика мотивов деятелности//Вопросы психологии -1994 .- №4 -С.45

Ильин А.В. Мотивы человека. - М., 1995. - 197с.
Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. – СПб.: Питер, 2002. – 512 с.
Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности школьников. - Казань,2000. - 123с.
Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М.: Просвещение, 1982
Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. - М.: Педагогика, 1972.
Маркова А.К. и др. Формирование мотивации учения: Книга для учителя. - М.: Просвещение,1990
Морозова Н.Г. Учителю о познавательном интересе // Психология и педагогика, №2, 1979г.
Мыльников Д.Мотивация и проблемы в обучении // Народное образование - 2002 -№9 -С123 -130

16. Немов Р.С. Психология. Учебник. - М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995

17. Осипова И. Формирование учебной мотивации школьников//Лучшие страницы педагогической прессы-2004 -№1.С76

18. Педагогическая психология / под ред. Н.В.Клюевой.- М.: ВЛАДОС -ПРЕСС,2003.- 400с.

Педагогическая энциклопедия. Том 1. - М.: Советская энциклопедия, 1995. - С.760.
Педагогическая энциклопедия. Том 2. - М.: Советская энциклопедия, 1995. - С.201.
Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников - М.: Педагогика,2000. - 213с.
Рахимов А.З. Психодидактика - Уфа: Творчество, 2002. - 145 с.Скаткин М.Н. Дидактика средней школы - М.: Просвещение,2002. -319с.
Унт Н.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. - М.:Педагогика,2003. - 190с.

24. Талызина Н.Ф.Педагогическая психология.- М.: изд- во «Академия» -2001.- 288с.

25. Щукина Г.И, Активация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. - М.: Просвещение, 1979.

26. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. - М.: Просвещение,1971.

Для работы на сайте вам необходимо авторизоваться

Введите ваши регистрационные данные для входа в ваш личный кабинет.

Восстановление пароля