Дата публикации: 12.07.2022

Авторы: Демина Ольга Сергеевна,
Кузменко Екатерина Олеговна,
Воспитатели,
г.Киселёвск МБДОУ детский сад 7

     Система занятий по развитию речи, разработанная О.И. Соловьевой, сыграла для своего времени огромную роль в становлении методики развития речи, в том числе и для методики развития диалогической (разговорной) речи. В рекомендациях О. И. Соловьевой впервые среди методов развития разговорной речи наряду с разговорами и беседами воспитателя с детьми рассматриваются игры с дидактически оборудованной куклой.

     Ведущие методисты справедливо отмечают, что в последующем при создании технологий развития связной речи дошкольников авторы опирались на разработки вышеперечисленных авторов. Как уже было отмечено в исследованиях, посвященных развитию связной речи, приоритетным предметом изучения, начиная с 40-50 гг. и заканчивая настоящим временем, оставалось развитие монологической речи. Причина такого невнимания к исследованию методических проблем, связанных с развитием диалогической речи, можно связать с существующим взглядом лингвистов на диалог, как на более простую форму связной речи, специального обучения которой не требуется. Тем не менее, программы детского сада не исключали задач развития диалогической речи из содержания дошкольного образования.

     Анализ программных документов по дошкольному воспитанию в плане вопросов развития речи детей (в т.ч. диалогической речи) выявил, что задачи речевого развития нашли свое отражение уже в первых программах. Однако постановка этих задач носила в них общий характер. В Программе детского сада 1932 года содержание работы по живому слову предполагалось строить «на организующих моментах». Среди видов работы назывался разговор (вопросы и ответы), беседы.

     Программа 1934 года ставила задачу «следить» за правильным развитием речи ребенка, а главным средством формирования правильной речи считалась детская книжка. Указывалось, что ребенок должен сам в общении с воспитателем и другими детьми практически овладевать речью. Задача педагога сводилась к организации среды.

     С момента выхода «Руководства для воспитателя детского сада» (1938 г.) в теории и практике дошкольного воспитания начаты активные поиски содержания дошкольного образования. В редакциях 1945, 1948, 1953 и 1955 гг. «Руководство» стало полнее освещать задачи речевого развития. В методических письмах этого времени представлены рекомендации О.И. Соловьевой по вопросам развития речи. В них выделены речевые задачи по разным разделам, среди которых особое место занимает развитие связной речи.

     В этом разделе выделены задачи и методы работы по развитию диалогической и монологической речи. Большее внимание уделялось монологу, а задачи по развитию диалогической речи включали формирование у детей умений отвечать на вопросы и задавать вопросы. Разговоры воспитателя с детьми (развитие речевого общения, индивидуальная работа с каждым ребенком) рассматривались как основные методические приемы при решении этих задач.

     В 40-60 гг. внимание ведущих методистов и практических работников привлекают фонетическая, лексическая и грамматическая стороны развития речи; в плане связной речи активно ведутся поиски методики обучения детей рассказыванию. Методика развития диалогической речи специально не исследуется.

     В 1962 году выходит «Программа воспитания в детском саду». Этот документ развитие речи объединял с разделом ознакомление с окружающим (предметным, природным и социальным окружением). Собственно, речевые задачи формулировались недостаточно конкретно. В плане развития диалогической речи по-прежнему культивируются задачи, предусматривающие обучение детей отвечать на вопросы и формулировать их. Занятия в этой программе – основная форма обучения родному языку. Задачи развития речи детей решались параллельно с задачами раздела «Ознакомление с окружающим и развитие речи». Методы ознакомления с окружающим миром, так или иначе, связывались с развитием диалогической речи: в ходе наблюдений за окружающим, при рассматривании картин, предметов, в процессе чтения художественной литературы, в процессе бесед об окружающем и т.п. дети учились отвечать на вопросы воспитателя и задавать свои вопросы.

     Новым этапом становления отечественной методической мысли можно считать «Типовую программу обучения и воспитания в детском саду» (1984 г.). В этом программном документе выделен специальный раздел «Развитие речи», в котором на основе возрастного подхода сформулированы речевые задачи. Вместо общих бессодержательных формулировок типа «воспитывать грамматическую правильность речи» были поставлены четкие и конкретные задачи для каждой возрастной группы. Наметилась некоторая динамика и в задачах развития диалогической речи: в младших группах (2-4 г.) детей учили отвечать на вопросы, в средней группе – задавать вопросы. Это содержание было перенесено в российский вариант «Типовой программы», получивший название «Программа воспитания и обучения в детском саду» (1985 г.).

     Несмотря на вполне определенный прогресс в определении содержания речевого развития дошкольников, представленного в программных документах следует все же отметить, что в плане методики развития диалогической речи присутствовали определенные недостатки. Эти недостатки касались, прежде всего, обеднения структуры диалога, сведения ее к вопросно-ответной форме. В методических пособиях укоренилось представление о диалоге как речи двух или нескольких говорящих, осуществляемой при помощи вопросов и ответов.

     В методике развития речи разрабатывались требования к формулированию различных вопросов: репродуктивных, поисковых, обобщающих; основных, вспомогательных, подсказывающих. Классифицировались вопросы для бесед о прочитанных произведениях. Вопрос воспитателя к детям стал рассматриваться в методике как ведущий прием развития диалогической речи у детей. Анализ методических пособий по развитию речи, по экологическому образованию, по социальному развитию, по формированию элементарных математических представлений и т.п. выявил, что преобладающими обращениями воспитателя к детям стали вопросы. Правильно ли это? Если рассматривать диалог воспитателя с детьми с точки зрения лингвистики, то такой способ ведения диалога нельзя назвать верным, т.к. в нем намеренно обедняются образцы используемых реплик. Учитывая подражательность дошкольников можно ожидать воспроизведения именно этой модели диалога: вопрос – ответ. Другие реплики: сообщения, побуждения, ответные реакции на них при таком подходе будут осваиваться детьми спонтанно, или совсем не освоятся. Можно ли в таком случае говорить о полноценном развитии диалога?

     Если рассматривать вопросно-ответный диалог воспитателя с детьми с точки зрения гуманистической модели образования, то и этот аспект анализа не позволяет считать такой способ общения воспитателя с детьми верным. Педагог всегда в позиции «спрашивающий», а ребенок – «отвечающий». Неравенство позиций не нуждается в доказательстве.

     Новое поколение программ дошкольного образования внесло изменения в процесс определения содержания работы по развитию диалогической речи у детей. Программа «Радуга» (1989 г.) предусматривает развитие не только умений задавать вопросы и отвечать на них, но и умений «делиться впечатлениями» , «делиться наблюдениями и переживаниями». Программа советует воспитателям средней группы «подсказывать разнообразные формы обращений детей друг к другу» . Такая постановка задач уже позволяет уйти от ущербной «вопросно-ответной» формы диалога и рассматривать его как форму речи, характеризующуюся разнообразием инициативных и ответных реплик. В старшей группе программа предлагает учить детей высказывать свою точку зрения, сопоставлять ее с точкой зрения педагога, поддерживать беседу в разнообразных ситуациях, нестандартные по оформлению высказывания и т.д. . Достижением программы «Радуга» можно рассматривать и то, что обучение речевому этикету, включается как одна из задач развития диалогической речи.