0+
Центр дистанционных мероприятий

Для работы на сайте вам необходимо авторизоваться

Войти

Регистрация



Как принять участие?

Для участия в наших мероприятиях необходимо сделать следующие шаги:

ШАГ 1. Зарегистрироваться на сайте www.babyart-dou.ru и в личном кабинете пополнить баланс.

ШАГ 2. Скачать заявку на участие.

ШАГ 3. Заполненную заявку на участие, работы участников и скан квитанции необходимо отправить на наш электронный адрес: babyart.dou@mail.ru.

ВНИМАНИЕ!

В течение двух дней после отправки вы должны получить подтверждение о получении материалов и регистрации в Мероприятии. Если таковое не произошло, значит, ваше письмо не получено, и необходимо продублировать его еще раз. 

Дата публикации: 06.03.2019

Автор: Вандышева Лилия Евгеньевна,
Учитель – дефектолог (СБО,технология),
ГБОУ «Казанская школа №76 для детей с ОВЗ»

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ. 3

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ИЗУЧЕНИЯ СЛОВАРЯ ДЕТЕЙ С ДЦП.. 6

1.1. Становление лексического уровня в онтогенезе речи. 6

1.2. Определение содержания понятия «детский церебральный паралич». 11

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ СЛОВАРЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ДЦП.. 16

2.1. Краткая характеристика детей экспериментальной группы.. 16

2.2. Содержание и структура обследования. 18

ГЛАВА 3. РЕЗУЛЬТАТЫ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.. 24

3.1. Анализ результатов констатирующего эксперимента. 24

3.2. Основные направления коррекционно-педагогической деятельности по развитию лексического уровня речи младших школьников с ДЦП.. 29

ЗАКЛЮЧЕНИЕ. 34

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК. 38

ПРИЛОЖЕНИЯ. 42


 

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы исследования. В настоящее время проблема изучения словаря младших школьников с детским церебральным параличом (ДЦП) представляется особенно актуальной. Это связано и с реализацией программы инклюзивного образования, согласно которой дети с ограниченными возможностями здоровья обучаются совместно со здоровыми детьми, а, соответственно, учителям начальных классов необходимо знать исходные речевые возможности детей с ДЦП, чтобы обеспечить оптимальные условия для освоения ребенком школьной программы, а если родители согласны, то и для разработки адаптивной программы для их обучения.

Также стоит принять во внимание, что необходимо всегда учитывать взаимосвязь речевых, двигательных и психических нарушений в развитии ребенка. В результате этого, вся работа учителя-логопеда взаимосвязана со стимуляцией развития всех сторон, психических и сенсорных функций. Следовательно, осуществляется формирование речи как целостной психической деятельности.

Работа над речью тесно связана с медицинским лечением, направленным на развитие двигательных функций. Эта взаимосвязь является важным комплексным условием. При постановке диагноза и медико-педагогической коррекции необходима взаимосвязь логопеда-дефектолога, невропатолога, врача ЛФК. При подборе эффективных и адекватных приемов для коррекции речи, необходимо учитывать связь между речевыми нарушениями и двигательными расстройствами, поражение артикуляционной и общей моторики. При поэтапной и последовательной логопедической работе следует учитывать функции, которые сохранились у ребенка.

При этом статистика ДЦП в России демонстрируют повышенный процент больных детей. Интоксикация в больших городах, низкая квалификация медицинского персонала в отдаленных районах страны увеличивают риски проявления ДЦП у новорожденных. Также согласно статистическим данным, число детей до 17 лет с диагнозом ДЦП в России насчитывается примерно 85 000, ежегодно рождается в пределах 7 000 детей с таким диагнозом. соответственно, потребность в организации коррекционной работы с ними в области речевого развития на этапе, как дошкольного, так и школьного образования крайне высока [30]. Данная проблема рассматривается в работах многих ученых, в частности, таких как: Е.Ф. Архипова, М.В. Ипполитова, Е.М. Мастюкова [18], К.А. Семенова, Н.В. Симонова, Л.Б. Халилова и др. При этом имеет место недостаточная разработанность как диагностического, так и методического инструментария в области коррекции речевого развития данной группы детей, в частности в области словаря.

Совокупность обозначенных причин обуславливает актуальность проблемы изучения словаря младших школьников с детским церебральным параличом.

Объект исследования: речь младших школьников.

Предмет исследования: особенности словаря детей с детским церебральным параличом.

Цель: выявить особенности активного и пассивного словаря младших школьников с детским церебральным параличом на основе проведенного экспериментального исследования.

Задачи:

  1. Изучение специальной литературы, определение содержания основных понятий.
  2. Экспериментально-опытным путем выявить особенности словаря младших школьников с ДЦП.
  3. На основе анализа результатов обследования разработать основные направления коррекционно-педагогической работы по коррекции лексического уровня речи младших школьников с ДЦП.

Гипотеза исследования: в рамках исследования предполагается, что количественное своеобразие словаря младших школьников с ДЦП заключается, во-первых, в большем развитии пассивного словаря по сравнению с активным, а, во-вторых, в наименьшей сформированности глагольного словаря относительно других компонентов словаря детей с ДЦП; качественное своеобразие словаря детей характеризует наличие вербальных парафазий.

Методы исследования:

  1. Теоретический анализ специализированной, периодической литературы и Интернет-ресурсов, отражающих результаты исследований, посвященных изучению лексического уровня речи у детей с ДЦП.
  2. Практический метод (констатирующий эксперимент).
  3. Количественный и качественный анализ экспериментальных данных.

Теоретико-методологическую основу исследования составили работы таких ученых как: Л. А. Данилова, М. В. Ипполитова, Е. М. Мастюкова, Н. Н. Малофеев, И. А. Смирнова, Л. Б. Халилова.

Теоретическая значимость и научная новизна исследования: анализ материалов исследований отечественной логопедии позволил уточнить принципы изучения лексического уровня речи детей с ДЦП, а также основные направления его формирования у детей указанной группы.

Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что они могут быть использованы, как самостоятельно – учителями-логопедами при организации коррекционной работы с детьми с ДЦП; так и в качестве теоретической базы при разработке учителями начальных классов адаптивных программ обучения в начальной школе для детей с ДЦП.

Структура работы представлена введением, основной частью из трех глав, заключением, библиографическим списком, приложениями.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ИЗУЧЕНИЯ СЛОВАРЯ ДЕТЕЙ С ДЦП

 

1.1. Становление лексического уровня в онтогенезе речи

 

Под лексикой необходимо понимать совокупность слов какого-либо языка или диалекта. В свою очередь, лексический уровень речи представляет собой объем слов понимаемых и употребляемых в речи. Его становление в онтогенезе выглядит следующим образом. Становление речи ребенка начинается с крика, который является первым мощным инструментом общения ребенка с окружающими людьми. Примерно на 3 месяце появляется гуление, проявляемое в пропевании или протяжном произнесении ребенком некоторых звуков. Ближе к 5-6 месяцев у ребенка появляется лепет, представляющий собой повторение слогов, доступных для произнесения ребенком. Затем ближе к 9-12 месяцам в речи ребенка эхоластически появляются первые слова. При этом начинается расширяться пассивный, который является более объемным, и активный словари [24, c.102].

Первые осмысленные слова появляются у детей к концу первого года жизни. В современной отечественной методике нормой считается 10–12 слов к году. Развитие понимания речи в значительной мере опережает активный словарь. После полутора лет обогащение активного словаря происходит быстрыми темпами, и к концу второго года жизни он составляет 300 – 400 слов, а к трем годам может достигать 1500 слов. Развитие словаря осуществляется за счет слов, обозначающих предметы ближайшего окружения, действия с ними, а также отдельные их признаки – с этого начинается формирование словаря прилагательных ребенка.

В последующие годы количество употребляемых слов также быстро возрастает, однако темпы этого прироста несколько замедляются. Третий год жизни – период наибольшего увеличения активного словарного запаса. К 4 годам количество слов доходит до 1900, в 5 лет – до 2000 – 2500, а в 6 – 7 лет до 3500 – 4000 слов. Индивидуальные различия в словаре наблюдаются и в эти возрастные периоды [5, c.115].

Стоит отметить, что особенно быстро увеличивается число существительных и глаголов, а число используемых прилагательных растет медленнее. Это объясняется, во-первых, условиями воспитания (взрослые мало внимания обращают на знакомство детей с признаками и качествами предметов), во-вторых, характером имени прилагательного как наиболее абстрактной части речи.

Поскольку большинство дошкольников посещают детские дошкольные образовательные учреждения и находятся там большую часть времени бодрствования, то, соответственно, специалистами ДОУ формированию словаря ребенка уделяется больше времени, чем родителями.

В связи с этим необходимо обозначить задачи формирования словаря прилагательных в детском саду у детей с нормальным речевым развитием, характерные для отечественной методики развития речи, которые были определены в трудах Е. И. Тихеевой, О. И. Соловьевой, М. М. Кониной [17, c.123]:

  1. Обогащение словаря новыми словами, усвоение детьми ранее неизвестных слов, а также новых значений ряда слов, уже имеющихся в их лексиконе. Обогащение словаря происходит, в первую очередь, за счет общеупотребительной лексики (названия предметов, признаков и качеств, действий, процессов и др.);
  2. Закрепление и уточнение словаря;
  3. Активизация словаря. Осваиваемые детьми слова делятся на две категории: пассивный словарь (слова, которые ребенок понимает, связывает с определенными представлениями, но не употребляет) и активный словарь (слова, которые ребенок не только понимает, но активно, сознательно при всяком подходящем случае употребляет в речи). В работе с детьми важно, чтобы новое слово вошло в активный словарь. Это происходит только в том случае, если оно будет закреплено и воспроизведено ими в речи. Ребенок должен не только слышать речь воспитателя, но и воспроизводить ее много раз. Новое слово должно войти в словарь в сочетании с другими словами, чтобы дети привыкли употреблять их в нужных случаях. Следует обращать внимание на уточнение значения слов на основе противопоставления антонимов и сопоставления слов, близких по значению, а также на усвоение оттенков значений слов, на развитие гибкости словаря, на употребление слов в связной речи, в речевой практике;
  4. Устранение из речи детей нелитературных слов (диалектные, просторечные, жаргонные). Это особенно необходимо, когда дети находятся в условиях неблагополучной языковой среды.

В активном словаре детей должны быть не только названия предметов, но и названия действий, состояний, признаков (цвет, форма, величина, вкус), свойств и качеств; слова, выражающие видовые (названия отдельных предметов), родовые (фрукты, посуда, игрушки, транспорт и др.) и отвлеченные обобщенные понятия (добро, зло, красота и др.). Освоение таких слов должно опираться на формирование знаний понятийного характера, отражающих существенные признаки предметов и явлений. В грамматическом отношении это слова – существительные, глаголы, прилагательные, наречия.

По мнению Р.И.Лалаевой, на протяжении дошкольного детства в разных возрастных группах содержание словарной работы усложняется в нескольких направлениях, а именно [14, c.8]:

  1. Расширение словаря на основе ознакомления с постепенно увеличивающимся кругом предметов и явлений;
  2. Усвоение слов на основе углубления знаний о предметах и явлениях окружающего мира;
  3. Введение слов, обозначающих элементарные понятия на основе различения и обобщения предметов по существенным признакам.

Для того, чтобы сделать примерную норму развития словаря прилагательных дошкольников более понятной, представим словари синонимов и антонимов, характерных для определенных возрастных групп, согласно исследованиям Н.П. Ивановой [7, c.15]:

  1. Словарь синонимов для младшей и средней групп: Грустный – печальный, невеселый, нерадостный.
  2. В старших группах к ним могут быть добавлены слова: Ненастный – пасмурный, хмурый, непогожий.
  3. Примерный перечень антонимов (для старших групп): Высокий – низкий, широкий – узкий, глубокий – мелкий, толстый – тонкий, мягкий – твердый, сладкий – горький, громкий – тихий, холодный – горячий, радостный – печальный, добрый – злой, веселый – грустный, здоровый – больной, смелый – трусливый, нежный – грубый, быстро – медленно, громко – тихо, чисто – грязно, можно – нельзя, вместе – по одному.

О.Н.Усанова рассматривает особенности развития словаря дошкольников в структуре развития лексико-грамматического строя речи. Она говорит, что обогащение словаря включает не только расширение его объема, но и воспитание у детей внимания к содержательной стороне слова, его семантике, уточнение значений слов, обогащение связей слова с другими словами, поскольку в связной речи семантика отдельного слова вступает во взаимодействие с семантикой всего высказывания. На каждом возрастном этапе понимание ребенком значения слова отличается существенными чертами, в течение дошкольного детства осознание ребенком смысловой стороны слова проходит длительный путь развития [33, c.84]. В процессе понимания ребенком речевого сообщения окружающих исследователи выделяют две ступени: первая обусловлена практическим опытом ребенка (этап ознакомления с окружающим предметным миром), вторая характеризуется включением его языкового опыта в процесс общения.

Айдарова Л.И. отмечает, что сначала ребенок выделяет в слове грамматическое значение, затем лексическое ядро, и только после этого «начинают открываться еще и иные аспекты семантики слова: его смысловая сторона, возможная изменчивость, подвижность ее и т.д. Она предлагает при разработке системы коммуникативных задач учитывать логику открытия детям языковых форм (в частности, семантическую емкость слов), развития чувствительности к различным значениям слов, а также формирования индивидуальности и произвольности речи [30].

Р. И. Лалаева, Н. В. Серебрякова подчеркивают, что предпосылки развития речи определяются двумя процессами. Одним из этих процессов является неречевая предметная деятельность самого ребенка, то есть расширение связей с окружающим миром через конкретное, чувственное восприятие мира. Вторым важнейшим фактором развития речи, в том числе и обогащения словаря, выступает речевая деятельность взрослых и их общение с ребенком. Анализируя словарный состав разговорной речи детей в возрасте от 7 до 9 лет, выделяются наиболее употребительные знаменательные слова в речи детей: существительные (мама, люди, мальчишка), прилагательные (маленький, большой, детский, плохой), глаголы (пойти, говорить, сказать). Среди существительных в словаре детей преобладают слова, обозначающие людей. Исследование словаря детей с точки зрения распространенности имен прилагательных показало, что на каждые 100 словоупотреблений приходится в среднем лишь 8,65 % прилагательных [14, c.45].

Иными словами, в онтогенезе лексический уровень речи развивается постепенно от лепетных слов на первом году жизни до лексически и грамматически правильных высказываний к началу школьного обучения. К младшему школьному возрасту дети имеют довольно разнообразный словарь и в достаточной мере владеют грамматическим строем родного языка. Объем словаря достигает примерно 2200-3000 слов.

Обобщая анализ развития лексического уровня в онтогенезе необходимо отметить, что при нормативном речевом развитии на этапе младшего школьного возраста ребенок обладает объемным пассивным и активным словарным запасом. Их объемы строго индивидуальны и обусловлены тем, насколько эффективно было организовано познавательное и речевое развитие детей на этапе дошкольного детства в семье и ДОО, при этом объем пассивного словаря ребенок всегда больше объема активного. 

1.2. Определение содержания понятия «детский церебральный паралич»

Церебральный паралич – заболевание, имеющее в качестве причин возникновения многочисленные обстоятельства, возникающее при поражениях головного мозга и проявляющееся двигательными расстройствами, сопровождающееся осложнениями в развитии как физических, так и психических функций [33, с. 45]. Существует несколько видов церебрального паралича (см. таблицу 1) [33, с.359]:

Таблица 1.

Виды церебрального паралича и их характеристика

Вид церебрального паралича

Характеристика данного вида церебрального паралича

Спастический

Мышцы жесткие, слабые. Нарушение подвижности рук и ног (квадриплегия), главным образом ног (диплегия) или руки и ноги только на одной стороне (гемиплегия). Пораженные руки и ноги плохо развиты, слабы, подвижность их нарушена.

Хореоатетоидный

В отсутствие сознательного контроля мышцы самопроизвольно подергиваются. Движения рук, ног и тела медленны, затруднены, плохо контролируются, но могут быть резкими, как бы толчкообразными. На фоне сильных переживаний подергивания еще более усиливаются; во сне патологические движения отсутствуют.

Атаксический

Нарушена координация, движения ребенка неуверенные. Координация мышц плохая, отмечаются слабость мышц и дрожь. Детям с этим заболеванием трудно выполнять быстрые или мелкие движения; походка неустойчива, поэтому ребенок широко расставляет ноги.

Смешанный

Сочетаются проявления двух разновидностей церебрального паралича

Церебральный паралич может возникать в разные периоды времени и по специфическим причинам (см. таблицу 2):

Таблица 2.

Периоды и причины возникновения церебрального паралича

Периоды возникновения ДЦП

Причины возникновения ДЦП

Внутриутробный

1. Инфекционные заболевания матери во время беременности;

2. Интоксикации;

3.Асфиксия плода;

4. Ушибы и травмы;

5. Внутриутробная гипоксия;

6. Групповая несовместимость крови матери и плода.

В течение родов

1. Родовые травмы;

2. Кровоизлияния в мозг.

Постнатальный период (1 год жизни)

1. Нейроинфекции;

2. Травмы

В своих исследованиях Н.В.Деньгина отмечает, что симптомы ДЦП можно условно подразделить на основные и сопутствующие. К основным симптомам целесообразно отнести непосредственные результаты поражения структур ЦНС, приводящие к нарушению моторной и координаторной функции (парезы и спастичность мышц, нарушения координации и мелкой моторики, дистонические атаки и гиперкинезы) [8].

Несмотря на то, что церебральный паралич не является прогрессирующим заболеванием, степень и выраженность его основных симптомов с течением времени могут меняться, а также сопровождаться осложнениями (например, длительно существующая спастичность может привести к формированию контрактур, патологическим позовым установкам и деформациям суставов и конечностей, требующим хирургической коррекции).

Сопутствующие неврологические проявления церебрального паралича также являются следствием поражения ЦНС, часто сопровождают церебральный паралич, однако не являются обязательными его спутниками и не имеют отношения к двигательной сфере [31, c.46]:

  • Интеллектуальные/познавательные нарушения и нарушения поведения.
  • Эпилепсия и другие пароксизмальные расстройства.
  • Нарушения зрения и слуха.
  • Нарушения речи (дизартрия) и питания.

По поводу существования возможности излечения церебрального паралича в современной медицине проходит множество споров, однако, общепризнанным является факт, что физические и психические последствия церебрального паралича поддаются корректировке (например, работа с дефектологом поможет снизить проявления нарушения речи). Так как наиболее частым проявлением церебрального паралича является диплегия, то для ее корректировки применяют физиотерапию, массажное разрабатывание мышц (расслабление постоянно тонисирующих мышц либо активация работы бездействующих мышц), а также практикуют занятие определенными видами труда, в которых также могут быть задействованы бездействующие в обычном состоянии мышцы. Поскольку наличие судорог также является сопроводительным моментом детского церебрального паралича, то врачи рекомендуют для снижения их последствий применять противосудорожные препараты, которые существенным образом позволяют сократить частоту их появления.

Еще одним современным способом лечения данного заболевания  является разработка разнообразных методик по введению внешнего мышечного антагониста, что позволяет усилить поток афферентных импульсов, идущих в центральную нервной системы от бездействующих ранее групп мышц [1, с. 11]. Это способствует восстановлению нормальной функции, но требует специально сконструированных тренажерных комплексов.

В исследованиях О.Г. Приходько проводится анализ особенностей речевого развития детей с ДЦП. Особенности нарушений речи и степень их выраженности зависят в первую очередь от локализации и тяжести поражения мозга. В основе нарушений речи при ДЦП лежит не только повреждение определенных структур мозга, но и более позднее формирование или недоразвитие тех отделов коры головного мозга, которые имеют важнейшее значение в речевой и психической деятельности. Это онтогенетически молодые области коры головного мозга, которые наиболее интенсивно развиваются уже после рождения (премоторно-лобная, теменно-височная) [15, c.82].

Е. М. Мастюкова подчеркивает, что отставание в развитии речи при ДЦП связано также с ограничением объема знаний и представлений об окружающем, недостаточностью предметно-практической деятельности и социальных контактов. Дети имеют небольшой жизненный опыт, общаются с узким кругом сверстников и взрослых. Нарушения формирования речи обусловливают также недостаточность кинестетического, слухового и зрительного восприятия, задержанное интеллектуальное развитие. Негативное влияние на речевое развитие оказывают ошибки воспитания, допускаемые родителями, которые часто чрезмерно опекают ребенка, стремятся многое сделать за него, предупреждают все его желания или выполняют их в ответ на жест или взгляд. При этом у ребенка не возникает потребности в речевом общении. В таких случаях ребенок оказывается лишенным речевого общения, которое является важной предпосылкой развития речи [19, c.46].

О.Г. Приходько отмечается, что имеется взаимосвязь между двигательными нарушениями и речевым развитием детей с ДЦП. Это находит свое отражение в том, что длительное сохранение патологических тонических рефлексов оказывает отрицательное влияние на мышечный тонус артикуляционного аппарата. Выраженность тонических рефлексов повышает тонус мышц языка, затрудняет дыхание, голосообразование, произвольное открывание рта, движения языка вперед и вверх. Подобные нарушения артикуляционной моторики задерживают формирование голосовой активности и затрудняют развитие звуко-произносительной стороны речи. В связи с недостаточностью кинестетического восприятия ребенок не только с трудом выполняет движения, но и слабо ощущает положение и движение органов артикуляции и конечностей [15, c.62].

Таким образом, детский церебральный паралич – это термин, используемый для обозначения группы непрогрессирующих нарушений позы тела и движений, вызванных повреждением центральной нервной системы (ЦНС), произошедшим в антенатальном, интранатальном или неонатальном периоде. Двигательные нарушения, характерные для ДЦП, часто сопровождаются интеллектуально–мнестическими, речевыми, пароксизмальными расстройствами.

Анализ научной и методической литературы позволяет утверждать, что имеющиеся при ДЦП двигательные нарушения детерминируют нарушения речевого развития детей. Для них характерны стойкое нарушение фонетической стороны речи, отмечается атипичное усвоение фонем, отмечаются нарушение лексико-грамматической стороны речи. Количественное ограничение словаря и медленное его формирование при спонтанном развитии в значительной степени связаны с ограничением объема, неточностью, а иногда и ошибочностью знаний и представлений об окружающем. Дети обладают ограниченными лексическими возможностями, не располагают необходимыми языковыми средствами для характеристики различных предметов и явлений окружающего мира. Своеобразие формирования словарного запаса находит свое выражение в нарушении усвоения многих языковых категорий.

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ СЛОВАРЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ДЦП

2.1. Краткая характеристика детей экспериментальной группы

Констатирующий эксперимент проводился с 1 по 15 сентября 2017 года на базе Государственного бюджетного общеобразовательного учреждения «Казанская школа №76 для детей с ограниченными возможностями здоровья». В эксперименте принимали участие (с согласия родителей (законных представителей)) 6 детей младшего школьного возраста (от 8 до 9 лет), страдающих детским церебральным параличом (экспериментальная группа (ЭГ)). Согласно заключению ПМПК у 6 детей ЭГ логопедическое заключение «ОНР III уровня у ребенка с дизартрией». Ниже представлена краткая характеристика детей экспериментальной группы (см. таблицу 3):

Таблица 3.

Краткая характеристика детей экспериментальной группы

Имя

Особенности развития

1. Амирхан С.

«Гипоксическая ишемическая поражение ЦНС», физический слух, зрение и интеллект сохранны. Двигательная сфера ребенка отличается плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости и ловкости выполнения. Затруднено выполнение действий по словесным инструкциям. Затруднения проявляются при удержании равновесия (возникает общее напряжение, покачивание туловища, балансирование и схождение с места). Наблюдается низкое качество выполнения движений, нарушение их порядка и количества. Мелкая и крупная моторика сформированы в недостаточной степени, координация движений нарушена. Восприятие и внимание сформированы в недостаточной степени.

2. Вера К.

ДЦП. Эпилепсия. Зрение, физический слух и интеллект сохранны. Нарушения координации движения, скованность, паралич и навязчивые движения. Девочка пассивна, интерес к обучению снижен, в контакт вступает настороженно, проявляет тревожность.

3. Дамир З.

ДЦП, нарушение зрения (миопия 1 степени), физический слух и интеллект сохранны. Наблюдается несовершенство общей моторики, общая вялость, неточность движений, нарушена координация движений, затрудняется при необходимости удержать равновесие, испытывает трудности регуляции темпа движений. У ребенка не скоординированы движения пальцев, умение делать мелкие, точные движения на бытовом уровне. Наблюдается  несформированность моторных навыков графической деятельности. Познавательные процессы развиты в недостаточной степени.

Имя

Особенности развития

4. Жанна Х.

ДЦП, нейросенсорная тугоухость легкой степени (аппарат не носит), интеллект и зрение сохранны, внимание, память и восприятие развиты в недостаточной степени. Мелкая и крупная моторика развиты в недостаточной степени, движения не скоординированы, ребенку сложно выполнять мелкие и точные движения.

5. Ислам Р.

Детский церебральный паралич, спастический правосторонний гемипарез, церебрастенический, ликворно-гипертензионный синдромы. Мышечный тонус правой кисти повышен. Объем движений в правой руке ограничен. Пишет, рисует левой рукой. Слуховое и зрительное внимание сохранно. Запас знаний и представлений соответствует возрасту. Зрение, интеллект, физический слух сохранны.

6. Марина Ч.

ДЦП, интеллект, физический слух и зрение сохранны, внимание и память развиты в недостаточной степени. Крупная и мелкая моторика развиты в недостаточной степени, испытывает трудности с координацией движений. Тонкие движения даются с большим трудом и мало успешны.

Проведенное предварительное обследование артикуляционного аппарата показало, что вследствие неправильного прикуса у 83,3% детей экспериментальной группы наблюдается обильное слюнотечение. Тонус мышц артикуляционного аппарата повышенный. Жевание и глотание осложнено у 100% детей этой группы. Но в процессе наблюдения установлено, что 66,6% детей при пережевывании и проглатывании пищи выполняют некоторые движения губ и языка, которые они произвольно выполнить не могут. У 33,3 % испытуемых данной группы констатируется лицевая амимичность. 66, 6% испытуемых не могут вытянуть губы в трубочку, не получается у них и надуть щеки. У 100% младших школьников с ДЦП, принимавших участие в обследовании движения языка ограничены, особые сложности у них вызывали просьбы поднять язык и удержать его в таком положении, повернуть его влево или вправо. 83,3% испытуемых этой группы с огромным трудом переходят от одного движения к другому.

Обобщая характеристику детей экспериментальной группы, необходимо отметить ряд общих моментов: у 5 детей имеется детский церебральный паралич в форме спастической диплегии, у 1 ребенка - спастический правосторонний гемипарез; у детей сохранен интеллект, слабо развиты крупная и мелкая моторика. У одного ребенка имеется сопутствующий диагноз «эпилепсия», у одного ребенка имеется нарушение зрения, у одного ребенка - нарушение слуха (аппарат не носит). Познавательные процессы у детей исследуемой группы развиты в недостаточной степени.

2.2. Содержание и структура обследования

Проводимый эксперимент носит констатирующий характер, поскольку в его рамках производится логопедическое обследование лексического уровня речи младших школьников с ДЦП.

Цель данного логопедического обследования – выявить своеобразие активного и пассивного словаря при детском церебральном параличе.

Результаты данного логопедического обследования позволят определить пути и средства коррекционно-развивающей работы в области развития лексического уровня речи у детей с ДЦП.

Исходя из обозначенной цели, можно выделить следующие задачи проведения констатирующего эксперимента:

  1. Провести диагностику словарного запаса детей с ДЦП;
  2. На основе полученных результатов составить комплекс рекомендаций по организации коррекционно-педагогической работы по развитию лексического уровня речи младших школьников с ДЦП.

Принципы проведения обследования:

1) этиопатогенетический (учета этиологии и механизмов речевого нарушения), системности и учета структуры речевого нарушения;

2) онтогенетический принцип;

3) принцип доступности лингвистического материала;

4) принцип качественного анализа данных.

Для диагностики словаря детей ЭГ были использованы два первых раздела методики Н. В. Серебряковой, направленных на изучение объема словарного запаса [36, c.846]. Результаты логопедического обследования предполагали количественную оценку согласно градации уровней, представленной ниже. На основе изучения образцов детской речи мы проводили качественный анализ полученного лингвистического материала, выявляя примеры вербальной парафазии, полисемантизма, диффузности значений.

Данная методика адаптирована нами к задачам исследования и включает раздел исследование объема пассивного и активного словаря (приемы: показ и называние картинок), умение применять словарь в речи (приемы: беседа с детьми, составление предложений со словами).

Диагностические пробы:

  1. Исследование пассивного словаря. Цель: Исследовать объем и качество пассивного словаря. Процедура: Ребенку предлагается из ряда картинок выбрать ту или иную картинку. В связи с этим, выясняется наличие соответствия между словом и образом предмета, действия и признака.

Инструкция: «Я буду называть слова, а ты постарайся правильно показать картинку». Материал: предметные и сюжетные картинки.

Существительные

Семья: бабушка, дедушка, мама, папа, сын, дочь, брат, сестра.

Домашние животные: лошадь, собака, корова, коза, кошка, овца, свинья.

Дикие животные: лев, тигр, волк, слон, рысь, лось, зебра, олень, жираф, кабан, медведь, кенгуру, бегемот, носорог, крокодил, леопард, еж, лиса, белка, заяц, черепаха, обезьяна.

Домашние птицы: петух, курица, индюк, гусь, утка.

Дикие птицы: грач, голубь, сорока, филин, ласточка, ворона, синица, лебедь, сова, цапля, дятел, попугай, скворец, аист.

Рыбы: щука, сом, ерш, карась, лещ.

Насекомые: паук, оса, пчела, муха, жук, бабочка, кузнечик, стрекоза, гусеница, муравей.

Фрукты: яблоко, груша, лимон, слива, виноград, абрикос, арбуз, дыня.

Ягоды: клубника, малина, земляника, ежевика, брусника, клюква, черника, смородина.

Овощи: картофель, морковь, капуста, помидор, огурец, тыква, свекла, лук, перец, редиска, репа.

Цветы: колокольчик, незабудка, ландыш, ромашка, роза, мак, фиалка, тюльпан, астра, василек.

Деревья: сосна, ель, береза, осина, дуб, клен.

Игрушки: лошадка, машинка, кораблик, коляска, зайчик, мяч, буратино, кукла, мишка.

Одежда: майка, трусы, рубашка, брюки, пальто, шарф, варежки, комбинезон, плащ, халат, юбка, платье, кофта, носки.

Обувь: ботинки, сапоги, туфли, сандалии, тапочки, валенки.

Головные уборы: платок, кепка, шляпа, шапка, панама.

Мебель: диван, шкаф, стол, стул, кровать, кресло, торшер, книжная полка. Посуда: ложка, вилка, нож, тарелка, стакан, чашка, блюдце, чайник, сахарница, ведро, сковорода, кастрюля.

Учебные вещи: портфель, книга, тетрадь, ручка, карандаш.

Средства транспорта: автобус, трамвай, троллейбус, автомобиль, грузовик, поезд, самолет, корабль, вертолет.

Времена года: лето, осень, зима, весна. Время суток: утро, день, вечер, ночь.

Жилище: дупло, нора, гнездо, будка, скворечник, берлога, дом.

Профессия: врач, продавец, ткачиха, швея, сварщик, маляр, электрик, каменщик, рабочий, тракторист, повар, парикмахер, водопроводчик, учитель.

Инструменты: топор, пила, рубанок, молоток, клещи, ножницы.

Явления природы: солнце, луна, облако, туча, гроза, молния, дождь, снег.

Части тела: голова, ноги, туловище, шея.

Части головы: волосы, лицо, лоб, брови, веки, глаза, ресницы, щеки, рот, губы, зубы, подбородок, уши.

Части руки: плечо, локоть, кисть, ладонь, пальцы, ногти.

Части ноги: бедро, колено, стопа.

Части туловища: грудь, живот, спина.

Части предметов: дерево — ствол, ветви, листья, плоды, корни; Платье — воротник, манжета, петля, пуговица, карман, рукав, пояс; Грузовик — кузов, кабина, фары, колесо; Окно — рама, подоконник.

Прилагательные

Обозначения цветов: красный, синий, зеленый, желтый, голубой, белый, черный, коричневый, сиреневый, оранжевый.

Вкусовые ощущения: вкусный, кислый, сладкий, горький.

Температура: горячий, холодный.

Вес: тяжелый, легкий.

Сила: сильный, слабый.

Величина: большой, средний, маленький.

Высота: высокий, низкий.

Толщина: толстый, тонкий.

Длина: длинный, короткий.

Ширина: широкий, узкий.

Форма: круглый, овальный, квадратный, прямоугольный, треугольный.

Тактильные ощущения: гладкий, колючий, пушистый.

 Глаголы

Кто как передвигается: скачет, прыгает, ползает, бегает, стоит, летает, плавает, сидит, идет, лежит, едет, играет, пьет, рубит, стирает, причесывается, слушает, варит, кормит, моется, ест, подметает, гладит, вяжет, шьет, чистит зубы, катается, обувается, одевается, моет, рисует, копает, пилит, режет, застегивает, покупает, продает, жарит, стреляет, ловит рыбу.

Кто как кричит: голубь воркует, воробей чирикает, петух кукарекает, курица кудахчет, гусь гогочет, утка крякает, ворона каркает, мишка рычит, мышка пищит, волк воет, кошка мяукает, лягушка квакает, корова мычит, собака лает.

Кто что делает: повар варит, почтальон разносит почту, учитель учит, рабочий работает, тракторист пашет, летчик летает, врач лечит, продавец продает, швея шьет.

Что чем делают: пилой пилят, иглой шьют, ручкой пишут, утюгом гладят, ножницами режут, топором рубят, ножом режут, карандашом рисуют, молотком забивают гвозди.

Наречия: Холодно, жарко, высоко, далеко, хорошо, плохо.

  1. Исследование активного словаря

Процедура и инструкция: Перед началом исследования экспериментатор дает следующую инструкцию: «Сейчас я буду тебе показывать картинки, а ты постарайся их правильно назвать». При исследовании словаря прилагательных задается вопрос: «Это какой … (цвет и т. д.)?» При исследовании словаря глаголов экспериментатор задает вопрос: «Что делает …?» или «Как кричит…?» и т. д. Далее предлагается назвать одним словом группу картинок: «Как назвать одним словом эти картинки?»

Материал: предметные и сюжетные картинки предыдущего раздела обследования.

Уровни оценки активного словаря

4 балла (высокий уровень) — правильное называние от 380 до 390 слов.

3 балла (уровень выше среднего) — правильное называние от 370 до 379 слов

2 балла (средний уровень) — правильное называние от 340 до 369 слов.

1 балл (уровень ниже среднего) — правильное называние от 300 до 339 слов.

0 баллов (низкий уровень) — правильное называние менее 300 слов.

Таким образом, представленная методика позволяет получить некоторую  информацию о количественном и качественном своеобразии словаря младших школьников с ДЦП.

ГЛАВА 3. РЕЗУЛЬТАТЫ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

 

3.1. Анализ результатов констатирующего эксперимента

При проведении диагностики словаря детей экспериментальной группы в рамках констатирующего эксперимента были получены результаты, представленные в Приложении 1.

В соответствии с полученными результатами проведенного логопедического обследования необходимо отметить, что уровень развития активного словаря у младших школьников с ДЦП является сформированным в недостаточной, крайне слабой степени. Пользуясь логопедической терминологией, мы можем констатировать, что у всех детей ЭГ объем предметной лексики недостаточен; объем глагольной  лексики ограничен у одних детей, резко ограничен – у других. Словарь прилагательных ограничен по сравнению с речевой нормой для данного возраста. В структуре словаря существительных у детей экспериментальной группы наиболее низкая осведомленность наблюдается в области диких животных, диких птиц, цветов, ягод, насекомых и частей предметов. В структуре словаря прилагательных наименее сформированными оказываются представления детей о вкусовых ощущениях и качественных характеристиках воспринимаемых предметов. В структуре глагольного словаря наибольшие трудности вызвало обозначения способа передвижения. Детям было сложно подобрать слово-действие, в связи с чем большинство детей заменяли слова. Например, «чирикает», «воркует», «кукарекает», «каркает» заменились на «кисит», «гаит» или на звукосочетания «гули-гули кисит», «кя – кя гаит», «овова мууучит».

Проводя качественный анализ словаря детей с ДЦП, необходимо отметить, что для детей данной категории характерно явление полисемантизма. Оно ярко проявлялось по отношению к словам—действиям: «кичит», «кисит» - воркует, лает, мяучит, каркает и т.п.

Рассматривая исследуемые показатели более детально отметим, что знания детей о наименованиях семейных ролей ограничены и включают наиболее употребительные слова: «мама», «папа», «бабушка» (в вариации детей «баб», «бака», «ба»), «дедушка» (в вариации детей «дека», «де», «деушка»), «дочь» (в вариации детей «до», «дока», «дка», замена слова «дечка» (девочка)), «сын» (в вариации детей «сы», замена слова «макик», «мачилик» (мальчик). Здесь необходимо отметить наличие нарушений  слоговой структуры и звуконаполняемости слогов. В этой области семантика сформирована только по отношению к наиболее употребительным понятия, в тоже время наименования родственных связей «тетя», «дядя» и т.п. семантически не сформированы у данной категории детей.

В активном словаре у детей встречаются, как литеральные парафазии, так и вербальные (у них практически не сформировано категории «сын/дочь», «брат/сестра», идет отсыл к половой дифференциации детей «мальчик/девочка» при точном понимании содержания вопроса ребенком.

В вербальной парафазии заложен механизм смысловых ассоциаций. В то время как, например, в категории птиц преобладали звуковые ассоциации в вербальных парафазиях «совка» (сорока) при нормативном произнесении слова «сова». Выделив значение слова, ребенок соотносил это значение с определенным звуковым образом, перебирая в своем сознании всплывающие звуковые образы слов. В процессе поиска из-за недостаточной закрепленности его значения и звучания происходил выбор слова, сходного, например, по звучанию, но другого значения (клубок=колобок).

Скудны представления детей о домашних и диких животных и птиц, здесь нарушения слоговой структуры (отсутствие звуков и слогов, уподобления и др.) представлены особенно наглядно: «лоть» (лошадь), «кика» (кошка), «эф» (лев), «дедь», «мика», «медеть» (медведь), «озияна» (обезьяна), «коова» (корова), «шашака (собака), «ова» (овца), «жожик» (ежик).

Представления детей о рыбах крайне недостаточны, больше всего им знакомы «ука», «щка» (щука), «со» (сом), остальных рыб дети именовали просто «ыпка», «ыга», «рып» (рыба), т.е. наблюдается замена видовых понятий родовыми (пример вербальной парафазии).

Познания детей в области фруктов и овощей шире, чем в других категориях, но и здесь наблюдаются нарушения звукопроизношения и слоговой структуры слов: отсутствие звуков: «уша» (груша); «мимон» (лимон) – уподобление (антиципация); «бигос», «абигос» (абрикос) – элизия; «гага», «вигад» (виноград) – элизия; «ябка», «ягага» (яблоко), «гугец» (огурец), «гагигор» (помидор), «какута» (капуста), «какошка» (картошка), «комовка», «коковка» (морковь) - уподобление (антиципация).

Наименования ягод детям давались особенно тяжело, здесь отмечалась не только значительная ограниченность словаря, но и многочисленные потери и перестановки звуков: «мамина» (малина, ежевика), «кубика», «тория», «куника» (клубника, земляника).

Дети с ДЦП склонны некоторые демонстрируемые объекты называть, используя их уменьшительно-ласкательную форму, но это не является показателем развития у них словоизменения или словообразования, а является следствием изначально закрепленного названия объектов в такой форме, например, «мика» (мишка) вместо «медведь».

При выявлении наличия обобщающих слов дети с ДЦП испытывают особенные трудности, проявляемые либо в потере одного из слов, либо в значительных пропусках звуков, воспроизведении абриса слов, например: «бабашни», «бабани биотны» (домашние животные), «диги ионд» (дикие животные). Стоит также отметить, что в обобщающих словах прослеживается нарушение слоговой структуры слова.

Артефактом исследования стало выявление инертности мышления и речевых высказываний детей с ДЦП, при последовательной демонстрации при выявлении особенностей активного словаря сначала диких животных, а затем птиц, значительная часть детей продолжала называть животных в ответ на вопрос «кто это?» о первой птице. Например, при показе петуха были такие ответы, как: «бека» (белка), «боботна» (животное) и др. То есть мы можем говорить о явлении проактивной интерференции у детей с ДЦП, усвоенный ранее материал и работа с ним мешает им быстро перестроиться на новый материал вследствие трудности запоминания.

Наименее сформированными категориями активного словаря младших школьников с ДЦП являются: из существительных - дикие животные и птицы, рыбы, цветы, одежда и головные уборы, профессии, части руки и ноги, части предметов; из прилагательных - форма и тактильные ощущения; из глаголов - способы передвижения, виды криков животных и действия; в значительной степени у данной категории детей страдают наречия.

  1. Диагностика пассивного словаря (см. Приложение 2).

Пассивный словарь у испытуемых экспериментальной группы сформирован несколько лучше, однако, у 4 детей он выражен в крайне низкой степени, а у 2 детей уровень его развития соответствует низкому уровню. Более детальный анализ словаря детей показал, что показать картинки с называемым объектом детям проще, чем произнести его. Дети не знают названий большинства ягод, при назывании экспериментатором им брусники, клюквы они показывали на смородину. При просьбе экспериментатора показать картинки с домашними или дикими животными, в домашних можно было увидеть черепаху, попугая, картинку с каким-либо видом рыб. Это говорит о смешении понятий у детей данной группы. В группу диких животных нередко попадали птицы и насекомые, что также указывает на неустойчивость дифференциации понятий детьми.

Соотношение структур словаря, характерное для активное словаря, сохраняется и при обследовании пассивного. Наименее сформированным является глагольный словарь, в недостаточной степени развиты словарь существительных и прилагательных.

По итогам проведенного логопедического обследования можно сделать следующий вывод о количественном своеобразии словаря младших школьников с ДЦП. Большинство дошкольников этой группы имеют бедный по содержанию пассивный словарь. 83,3% испытуемых не могут выбрать из стопки картинки, соответствующие обобщающему слову, найти картинку, на которой изображено содержание обиходной фразы. Активный словарь у 100% испытуемых данной группы также беден, представлен только узкими категориями часто употребляемых понятий. В основном в речи дети используют существительные, глаголы и предлоги, иные части речи встречаются крайне редко. 83,3% испытуемых данной группы понимают значение ограниченного числа слов.

Как в активном, так и в пассивном словаре младших школьников с ДЦП наименее сформированными категориями активного словаря младших школьников с ДЦП являются: из существительных - дикие животные и птицы, рыбы, цветы, одежда и головные уборы, профессии, части руки и ноги, части предметов; из прилагательных - форма и тактильные ощущения; из глаголов - способы передвижения, виды криков животных и действия; в значительной степени у данной категории детей страдают наречия. Имеют место вербальные парафазии (среди вербальных парафазий основную массу составляют замены слова, обозначающего общее понятие словом, обозначающим частное понятие и наоборот) Также исследование показало инертность мышления младших школьников с ДЦП. А также полисемантизм, проявляющийся преимущественно по отношению к глагольному словарю, когда незакрепленное у ребенка понятие слова-действия заменялось на хорошо сформированное у него и фигурирующее в его активном словаре.

Данные результаты в целом подтверждают представления о развитии словаря младших школьников с ДЦП, описываемые в исследованиях ученых. Стоит принять во внимание, что основной причиной низкого уровня развития активного и пассивного словаря детей экспериментальной группы, и детей с ДЦП в целом, является обусловленная нарушениями двигательной сферы и ограниченными возможностями здоровья низкая осведомленность об окружающей действительности. Нивелировать данные проявления может помочь правильная организация коррекционно-педагогической работы в данном направлении. Полученные результаты полностью подтверждают гипотезу исследования.

3.2. Основные направления коррекционно-педагогической деятельности по развитию словаря младших школьников с ДЦП

Высокая актуальность проблемы формирования словаря у младших дошкольников с ДЦП обуславливает многообразие подходов к ее решению. Обозначим некоторые из них.

Фадина Г.В. говорит о том, что логопедическая работа в данном случае имеет комплексный характер, а ее основным направлением, наряду с коррекцией звукопроизношения, развитием фонематического восприятия, является формирование смысловой стороны речевой деятельности [34, c.102].

Этапность данной работы:

  1. Подготовительный этап – в этот период осуществляется развитие артикуляционной моторики, уточняется словарный запас, осуществляется коррекция дыхания и голоса;
  2. Собственно этап коррекции – на данном этапе производится формирование звукоподражательных комплексов, развитие речевого общения, овладение звуковым анализом, коррекция артикуляционных нарушений.

В основу методики Приходько О.Г. заложена идея о необходимости комплексного подхода к коррекционной работе с данной категорией младших школьников, что, по ее мнению, предполагает сочетание логопедической работы с медицинскими мероприятиями (медикаментозное и физиотерапевтическое лечение, ЛФК и др.) и является важным условием комплексного воздействия специалистов медико-педагогического блока. Необходима согласованность действий логопеда-дефектолога, невропатолога, врача ЛФК и их общая позиция при обследовании, постановке диагноза и медико-педагогической коррекции. С целью подбора наиболее эффективных и адекватных приемов коррекции важно учитывать взаимосвязь речевых и двигательных расстройств при ДЦП, общность поражения артикуляционной и общей моторики. Например, необходимо подавлять патологическую рефлекторную активность, как в речевой, так и в скелетной мускулатуре [14, c.101].

Интересной особенностью данной методики является то, что Приходько О.Г. предлагает опираться на сохранные функции ребенка и выстраивать процесс формирования речевой деятельности дошкольника с дизартрией при ДЦП, исходя из его актуального уровня речевого развития на момент начала коррекционной работы [14, c.110].

Приходько О.Г. отмечает, особую важность стимуляции двигательно-кинестетического анализатора, которая позволит сформировать управление артикуляционным праксисом (умение выполнять целенаправленные артикуляционные действия), развить навыки самоконтроля и адекватной самооценки действий, которые совершает ребенок (кинестетическое ощущение артикуляционной позы). При этом необходима опора на другие анализаторы (на зрительный — при выполнении артикуляционных упражнений перед зеркалом; на слуховой — когда движения сопровождаются четкой речевой инструкцией) .

Необходимо гибкое сочетание различных видов и форм коррекционно-логопедической работы (индивидуальных, подгрупповых, фронтальных).

По ее мнению, целью развития словаря младших школьников, страдающих ДЦП, является развитие речевого общения, улучшение разборчивости речевого высказывания для того, чтобы обеспечить ребенку большее понимание его речи окружающими. Соответственно, для достижения поставленной цели логопедическая работа должна осуществляться в следующих основных направлениях [14, c.126]:

  1. Уменьшение степени проявления двигательных дефектов речевого аппарата: спастического пареза, гиперкинезов, атаксии (в более легких случаях — нормализация тонуса мышц и моторики артикуляционного аппарата);
  2. Развитие речевого дыхания и голоса. Формирование продолжительности, звонкости, управлявшей голоса в речевом потоке. Выработка синхронности голоса, дыхания и артикуляции.
  3. Нормализация просодической системы речи (мелодико-интонационных и темпо-ритмических характеристик речи).
  4. Формирование артикуляционного праксиса на этапе постановки, автоматизации и дифференциации звуков речи.
  5. Развитие фонематического восприятия и звукового анализа.
  6. Развитие функциональных возможностей кистей и пальцев рук.
  7. Нормализация лексико-грамматических навыков экспрессивной речи.

Приходько О.Г. выделяет также комплекс методов, который рационально использовать при подобном сочетании основного заболевания и речевого нарушения [14, c.152]:

  • дифференцированный логопедический массаж (расслабляющий или стимулирующий);
  • зондовый массаж;
  • точечный массаж;
  • пассивная и активная артикуляционная гимнастика;
  • дыхательные и голосовые упражнения;
  • искусственная локальная контрастотермия (сочетание гипо- и гипертермии).

На основе рассмотренной научно-методической литературы, посвященной формированию словаря у младших школьников с ДЦП, наряду с общей коррекционно-педагогической работой в области речевого развития детей данной категории в качестве интегрированного структурного элемента данной системы предлагаются следующие направления коррекционно-педагогической деятельности:

  1. Разделение намеченных к изучению слов на группы согласно их градации в рамках использованной в исследовании диагностической методики. Далее необходимо на изучение каждой группы отводить по 1 неделе. Сначала слова изучаются ребенком изолированно, затем в связки с обобщающим словом, затем ребенку предлагается группировка слов одной группы с называнием обобщающего слова и общего признака.
  2. Затем ребенку предлагаются элементы устного народного творчества, детской художественной литературы, в которых изучаемые слова интегрированы.
  3. После этого осуществляется перевод слов пассивного словаря в активный ребенку предлагается составить предложения с данным словом, рассказ или сказку об изучаемой группе предметов.
  4. Далее по мере изучения нескольких групп слов предлагается материал на их обобщение, так же содержащий игровые элементы, ориентированные на выбор картинки, называние6 общего признака или обобщающего слова.
  5. Поскольку память детей с ДЦП слабо сформирована, то необходимо регулярно повторять данные слова в рамках иных заданий, обеспечивая тем самым системное развитие словаря младших школьников с ДЦП.

Обобщая результаты проведенного исследования необходимо отметить, что выделенные направления коррекционно-педагогической работы окажутся эффективными только в случае системной организации коррекционной работы не только в области речевого развития (то есть нельзя формировать словарь изолировано от коррекции звукопроизношения, развития лексико-грамматического строя речи и совершенствования монологической и диалогической речи детей), но и в области коррекции общего состояния ребенка (двигательной, эмоционально-волевой и познавательной сферы).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Данная работа посвящена изучению словаря у младших школьников с ДЦП. Изучение научно-методических аспектов рассматриваемой проблемы показало, что при нормативном речевом развитии на этапе младшего школьного возраста ребенок обладает объемным пассивным и активным словарным запасом. Их объемы строго индивидуальны и обусловлены тем, насколько эффективно было организовано познавательное и речевое развитие детей на этапе дошкольного детства в семье и ДОО, при этом объем пассивного словаря ребенок всегда больше объема активного. 

Однако не все дети спонтанно выходят на онтогенетический путь развития. В настоящее время выявляется значительное количество детей с ДЦП.

Детский церебральный паралич (ДЦП) – это термин, используемый для обозначения группы непрогрессирующих нарушений позы тела и движений, вызванных повреждением центральной нервной системы (ЦНС), произошедшим в антенатальном, интранатальном или неонатальном периоде. Двигательные нарушения, характерные для ДЦП, часто сопровождаются интеллектуально–мнестическими, речевыми, пароксизмальными расстройствами.

Анализ научной и методической литературы позволяет утверждать, что имеющиеся при ДЦП двигательные нарушения детерминируют нарушения речевого развития детей. Для них характерны стойкое нарушение фонетической стороны речи, отмечается атипичное усвоение фонем, отмечаются нарушение лексико-грамматической стороны речи.

Констатирующий эксперимент проводился с 1 по 15 сентября 2017 года на базе Государственного бюджетного общеобразовательного учреждения «Казанская школа №76 для детей с ограниченными возможностями здоровья». В эксперименте принимали участие (с согласия родителей (законных представителей)) 6 детей младшего школьного возраста (от 8 до 9 лет), страдающих детским церебральным параличом (экспериментальная группа (ЭГ)). Согласно заключению ПМПК у 6 детей ЭГ логопедическое заключение «ОНР III уровня) у ребенка с дизартрией».

Цель обследования – выявить своеобразие активного и пассивного словаря при детском церебральном параличе.

Для диагностики была использована методика Н. В. Серебряковой, направленная на изучение объема словарного запаса (его количественной характеристики). Данная методика адаптирована нами к задачам исследования и включает исследование объема пассивного и активного словаря (диагностические приемы: показ и называние картинок), умение применять словарь в речи (диагностические приемы: беседа с детьми, составление предложений со словами).

На основе изучения образцов детской речи мы проводили качественный анализ полученного лингвистического материала, выявляя наличие или отсутствие вербальной парафазии, полисемантизма, диффузности значений.

По итогам проведенного логопедического обследования можно сделать следующий вывод о количественном своеобразии словаря младших школьников с ДЦП. Большинство дошкольников этой группы имеют ограниченный пассивный словарь. 83,3% испытуемых не могут выбрать из стопки картинки, соответствующие обобщающему слову, найти картинку, на которой изображено содержание обиходной фразы. Активный словарь у 100% испытуемых данной группы ограничен.  В основном в речи дети используют существительные, глаголы и предлоги, иные части речи встречаются крайне редко. 83,3% испытуемых данной группы понимают значение ограниченного числа слов.

Как в активном, так и в пассивном словаре младших школьников с ДЦП наименее сформированными категориями активного словаря младших школьников с ДЦП являются: из существительных - дикие животные и птицы, рыбы, цветы, одежда и головные уборы, профессии, части руки и ноги, части предметов; из прилагательных - форма и тактильные ощущения; из глаголов - способы передвижения, виды криков животных и действия; в значительной степени у данной категории детей страдают наречия. Имеют место вербальные парафазии (среди вербальных парафазий основную массу составляют замены слова, обозначающего общее понятие словом, обозначающим частное понятие и наоборот). Кроме того, исследование показало инертность мышления младших школьников с ДЦП.

Таким образом, количественное ограничение словаря и медленное его формирование у детей с ДЦП при спонтанном развитии в значительной степени связаны с ограничением объема, неточностью, а иногда и ошибочностью знаний и представлений об окружающем; качественное своеобразие словаря детей характеризует наличие вербальных парафазий. Дети обладают ограниченными лексическими возможностями, не располагают необходимыми языковыми средствами для характеристики различных предметов и явлений окружающего мира. Своеобразие формирования словарного запаса находит свое выражение в нарушении усвоения многих языковых категорий.

Данные результаты в целом подтверждают представления о развитии словаря младших школьников с ДЦП, описываемые в исследованиях ученых. Стоит принять во внимание, что основной причиной низкого уровня развития активного и пассивного словаря детей экспериментальной группы, и детей с ДЦП в целом, является обусловленная нарушениями двигательной сферы и ограниченными возможностями здоровья низкая осведомленность об окружающей действительность. Нивелировать данные проявления может помочь правильная организация коррекционно-педагогической работы в данном направлении. Полученные результаты полностью подтверждают гипотезу исследования.

По итогам проведенного исследования были выделены направления коррекционно-педагогической работы, которые окажутся эффективными только в случае системной организации коррекционной работы не только в области речевого развития (то есть нельзя формировать словарь изолировано от коррекции звукопроизношения, развития лексико-грамматического строя речи и совершенствования монологической и диалогической речи детей), но и в области коррекции общего состояния ребенка (двигательной, эмоционально-волевой и познавательной сферы).

Таким образом, цель работы достигнута, задачи решены, а гипотеза получила полное подтверждение. Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что они могут быть использованы как самостоятельно – учителями-логопедами при организации коррекционной работы с детьми с ДЦП; так и в качестве теоретической базы при разработке учителями начальных классов адаптивных программ обучения в начальной школе для детей с ДЦП. Решение проблемы коррекции лексического уровня речи младших школьников с ДЦП может стать целью дальнейшего исследования.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

  1. Белова-Давид Р. А. К вопросу систематизации речевых расстройств у детей// Нарушение речи у дошкольников. – М.: Просвещение, 2011. – С.11-47;
  2. Бессонова Т. П., Грибова О. Е. Дидактический материал по обследованию речи детей. Словарный запас и грамматический строй. — М.: Аркти, 2008. - (Библиотека практикующего логопеда);
  3. Богомолова, А. И. Логопедическое пособие для занятий с детьми / А. И. Богомолова. - Спб. : Библиополис, 2015.-205, [2] с.;
  4. Борозинец Н.М., Шеховцова Т.С. Логопедические технологии: Учебно-методическое пособие – Ставрополь, 2010. – 224 с.;
  5. Валявко С.М. Ежедневник логопеда детского сада. / Валявко С.М., Белая К.Ю. - М: ООО «Издательство Астрель», ООО «Издательство ACT», 2013. - 256 с.;
  6. Волкова, Г. А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики: учебно-методическое пособие / Г. А. Волкова. - СПб. : Детство-Пресс, 2013. - 144 с.;
  7. Гончарова В. А. Нарушения словообразования у дошкольников с ФФН и ОНР // Шк. логопед. – 2015. - № 1. – С. 9-15.;
  8. Деньгина Н.В. Формы речевых нарушений при ДЦП. – [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://festival.1september.ru/articles/534775/;
  9. Дидактический материал для коррекции нарушений звукопроизношения: Гласные и свистящие : методическое пособие / Л. Н. Павлова, М. Н. Теречева. - Спб. : ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2014. - 236, [1] с.;
  10. Епифанцева Т.Б. Настольная книга педагога-дефектолога/ Под ред. Епифанцева Т.О.; 2-е изд. - Ростов н/Д: Феникс, 2014. – 486с. – (Сердце отдаю детям);
  11. Еремина В. Н. Формирование лексико-семантической стороны речи у детей с общим недоразвитием речи // Практ. психология и логопедия. – 2016. - № 1/2. – С. 68-72.;
  12. Зайцева Л.А., Зайцев И.С., Левяш С.Ф., Ясова И.Н. Нарушения произносительной стороны речи и их коррекция: Учеб.-метод. пособие. – Мн.: БГПУ им. М. Танка, 2015. – 74 с.;
  13. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи: Пособие для логопеда. – М.: Просвещение, 2011. - 207 с., ил.;
  14. Лалаева Р.И. Хрестоматия по логопедии. (Извлечения и тексты): Учеб. пособие для студентов высш. и сред. спец. пед. учеб. заведений: В 2-х т. Т. 2 / Под ред. Л.С. Волковой, В.И. Селиверстова; Сост. Р.И. Лалаева и др. - М.: ВЛАДОС, 2016. - 655с. - ISBN 5-691-00071-3.;
  15. Левченко И.Ю., Приходько О. Г. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 201 — 192 с.
  16. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2015. — 680 с.;
  17. Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. - СПб.: Речь, 2011. - 220 с.;
  18. Мастюкова Е.М. Нейроонтогенетический подход к структуре двигательного дефекта при церебральном параличе./Е.М.Мастюкова. // Дефектология. – 1985. – № 1. – с.23
  19. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии: Ранняя диагностика и коррекция. – М..: Просвещение, 1992. – 95 с.: ил;
  20. Микляева Н.В. Развитие языковой способности у детей с общим недоразвитием речи // Дефектология - № 2, 2001;
  21. Мохотаева М.В. Акустические характеристики голоса детей с церебральным параличом. /М.В.Мохотаева. // Сибирский педагогический журнал. – № 2. – – с. 440-448.
  22. Наглядно-дидактический материал для работы с детьми дошкольного возраста с нарушениями речи (ФФН и ОНР)/ Сост. В.П. Глухов, В.Б. Атрепьева, Т.И. Контрактова. — М.: АРКТИ, 2013. — 48 с. (Библиотека практикующего логопеда);
  23. Нищева Н. В. Картотеки методических рекомендаций для родителей дошкольников с ОНР. - СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 201 - 240 с. — (Кабинет логопеда);
  24. Правдина О. В. Логопедия. Учеб. пособие для студентов дефектолог. фак-тов пед. ин-тов. Изд. 2-е, доп. и перераб. - М., «Просвещение», 1973. - 272 с. с ил.;
  25. Приходько О.Г. Логопедический массаж при коррекции дизартрических нарушений речи у детей раннего и дошкольного возраста. - СПб.: КАРО, 2008. - 157, [1] с. : ил. - (Мастер-класс логопеда);
  26. Приходько О.Г. Специфика речевого развития детей с церебральным параличом. //Специальное образование. – № 2. – 2014. – с.107-112.
  27. Пыжик Т.А. Логопедическое обследование. – [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://tatianapyzhik.ucoz.ru/index/obsledovanie/0-61;
  28. Смирнова И.А. Логопедическая диагностика, коррекция и профилактика нарушений речи у дошкольников с ДЦП. Алалия, дизартрия, ОНР: Учебно-методическое пособие для логопедов и дефектологов. -- СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2015. - 320 с.;
  29. Соботович Е.Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции: (дети с нарушением речи и моторной алалией) / Е.Ф. Соботович. – М.: Классикс стиль, 201 – 160 с.: ил. – (Коррекционная педагогика);
  30. Статистика ДЦП. – [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://vawilon.ru/statistika-dtsp/.
  31. Трубникова Н.М. Системный подход в изучении лексико-грамматической стороны речи у младших школьников, страдающих детским церебральным параличом и умственной отсталостью. /Н.М.Трубникова. //Специальное образование. – № 6. – 201 – с. 46-51.
  32. Туманова Т. В. Развитие словообразования у дошкольников и младших школьников с ОНР // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 201 - № 6. – С. 54-58.;
  33. Усанова О.Н. Педагогическое изучение детей с нарушениями речи в медико-педагогических комиссиях // Коррекционно-развивающая направ-ленность обучения и воспитания детей с нарушениями речи. – М., 1987. – 294 с.;
  34. Филичева Т. Б. и др. Основы логопедии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Педагогика и психология (дошк.)» / Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева, Г. В. Чиркина.— М.: Просвещение, 1989.—223 с.: ил.
  35. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Нарушения речи у детей: Пособие для воспитателей дошкольных учреждений. - М.: Профессиональное образование, 1993. - 232с.;
  36. Хвалина Е. Н. Исследование по развитию активного и пассивного словаря детей младшего школьного возраста с системным недоразвитием речи/Е.Н.Хвалина // Молодой ученый. — 2016. — №4. — С. 846-850.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1.

Сводный протокол результатов логопедического обследования активного словаря детей экспериментальной группы

Исследуемый показатель

Амирхан С.

Вера К.

Дамир З.

Жанна Х.

Ислам Р.

Марина Ч.

Количество предлагаемых картинок (нормативный объем словаря в данной категории)

Объем активного словаря

Существительные (272)

Семья

6

5

6

5

4

4

8

Домашние животные

5

6

7

6

5

7

7

Дикие животные

11

10

14

16

18

12

22

Домашние птицы

4

3

4

5

4

4

5

Дикие птицы

7

8

6

4

6

9

14

Рыбы

2

2

3

2

4

2

5

Насекомые

7

6

8

7

9

6

10

Фрукты

5

6

7

5

4

5

8

Ягоды

4

3

3

4

3

5

8

Овощи

10

7

8

6

8

9

11

Цветы

8

6

5

7

4

6

10

Деревья

3

4

2

6

3

5

6

Игрушки

7

6

4

8

7

9

9

Одежда

11

7

9

8

6

9

14

Обувь

4

5

4

6

3

4

6

Головные уборы

2

3

2

1

2

3

5

Мебель

4

6

5

4

7

5

8

Посуда

9

10

8

11

9

10

12

Учебные вещи

4

5

5

5

4

5

5

Средства транспорта

7

9

8

7

5

8

9

Времена года

4

3

4

4

3

4

4

Времена суток

4

3

4

4

3

4

4

Жилище

3

6

5

4

3

6

7

Профессия

6

5

9

7

11

9

14

Инструменты

2

1

3

4

2

3

6

Явления природы

7

6

7

5

5

6

8

Части тела

2

3

2

4

3

2

4

Части головы

8

10

10

9

7

10

13

Части руки

2

4

3

5

4

4

6

Части ноги

2

1

2

2

2

1

3

Части туловища

3

3

3

3

3

3

3

Части предметов

10

7

9

11

13

8

18

Прилагательные (39)

Обозначения цветов

7

8

6

9

8

8

10

Вкусовые ощущения

2

3

2

4

3

2

4

Температура

2

2

2

2

2

2

2

 Вес

2

2

2

2

2

2

2

Сила

2

2

2

2

2

2

2

 Величина

2

2

2

2

2

2

3

Высота

2

2

1

1

2

1

2

Толщина

1

1

1

1

2

1

2

Длина

2

1

2

1

2

1

2

Ширина

1

1

1

1

1

2

2

Форма

3

4

3

4

3

3

5

Тактильные ощущения

1

2

1

1

1

1

3

Глаголы (72)

Кто как передвигается

19

26

34

22

28

31

40

Кто как кричит

8

11

7

9

12

10

14

Кто что делает

7

6

8

9

7

6

9

Что чем делают

5

8

6

7

6

8

9

Наречия (6)

4

3

4

5

4

4

6

Общий уровень развития словаря

243

253

263

267

261

273

389

Приложение 2.

Сводный протокол результатов диагностики пассивного словаря

Исследуемый показатель

Амирхан С.

Вера К.

Дамир З.

Жанна Х.

Ислам Р.

Марина Ч.

Количество предлагаемых картинок (нормативный объем словаря в данной категории)

Объем пассивного словаря

Существительные (272)

Семья

6

6

6

5

8

4

8

Домашние животные

7

7

7

6

7

7

7

Дикие животные

11

14

17

13

13

12

22

Домашние птицы

4

4

6

5

6

4

5

Дикие птицы

9

6

5

10

9

9

14

Рыбы

3

3

3

3

4

2

5

Насекомые

7

8

8

7

9

6

10

Фрукты

7

7

6

6

7

5

8

Ягоды

4

3

5

6

6

5

8

Овощи

8

8

7

10

12

9

11

Цветы

7

5

8

7

10

6

10

Деревья

5

2

7

6

5

5

6

Игрушки

7

4

9

10

9

9

9

Одежда

8

9

9

10

13

9

14

Обувь

6

4

7

5

6

4

6

Головные уборы

4

2

2

4

4

3

5

Мебель

7

5

5

6

6

5

8

Посуда

11

8

8

11

11

10

12

Учебные вещи

6

5

5

6

6

5

5

Средства транспорта

10

8

8

9

9

8

9

Времена года

4

4

4

5

6

4

4

Времена суток

4

4

4

5

6

4

4

Жилище

7

5

5

7

5

6

7

Профессия

6

9

9

10

8

9

14

Инструменты

2

3

3

4

4

3

6

Явления природы

7

7

7

5

9

6

8

Части тела

4

2

2

3

4

2

4

Части головы

11

10

10

7

10

10

13

Части руки

5

3

3

4

4

4

6

Части ноги

2

2

2

2

4

1

3

Части туловища

4

3

3

3

5

3

3

Части предметов

8

9

9

13

12

8

18

Прилагательные (39)

Обозначения цветов

8

8

7

9

10

9

10

Вкусовые ощущения

3

3

3

4

3

4

4

Температура

3

2

3

2

3

3

2

 Вес

3

2

3

2

3

3

2

Сила

3

2

3

2

3

3

2

 Величина

3

2

3

2

3

3

3

Высота

3

2

2

1

2

3

2

Толщина

2

1

1

1

2

2

2

Длина

3

1

1

1

2

2

2

Ширина

2

1

2

1

2

2

2

Форма

4

4

1

4

5

2

5

Тактильные ощущения

2

2

3

1

2

2

3

Глаголы (72)

Кто как передвигается

20

26

35

35

23

28

40

Кто как кричит

9

11

8

8

10

12

14

Кто что делает

8

6

9

9

10

7

9

Что чем делают

6

8

7

7

8

6

9

Наречия (6)

5

3

5

5

6

4

6

Общий уровень развития словаря

285

275

293

314

332

297

389